程振理:语文教师必读书目[40本]

    程振理:语文教师必读书目

[共40本]

中国语文教育史纲               张隆华

中国古代语文教育史             张隆华 曾仲珊

中国现代语文教育史             李杏保 顾黄初

二十世纪前期中国语文教育论集   顾黄初 李杏保

二十世纪后期中国语文教育论集   顾黄初 李杏保

叶圣陶语文教育论集             叶圣陶

吕叔湘语文教育论集             吕叔湘

张志公语文教育论集             张志公

黎锦熙语文教育论著选           黎锦熙

于漪语文教育论集               于  漪

语文特级教师教学思想录         刘国正

语文特级教师教育思想精粹       张定远

语文教育观研究                 李杏保 陈钟梁

当代语文教学流派概观           张正君

叶圣陶语文教育思想概论         董菊初

语文科课程论基础               王荣生

中学语文课程与教学论           朱绍禹

语文教育学引论                 阎立钦 倪文锦

语文教学艺术论                 杨九俊

言语教学论                     李海林

走进语文教学之门               王尚文

语文教材的编制与使用           顾黄初 顾振彪

课程与教学论新编               张中原 徐林祥

语文教学艺术导论               钱  威

语文教学心理研究               马笑霞

洪氏语文(洪宗礼)             倪文锦 成尚荣

语文考试论                     倪文锦

阅读学新论                     曾祥芹

作文教学论                     韦志成

语文学习方法学                 王光龙

语文教育评价                   魏本亚

让语文安静                     严华银

你也可以这样教阅读             黄厚江

你也可以这样教写作             黄厚江

十位名师教《老王》             魏本亚 尹逊才

特级教师这样教语文             程振理

美日苏语文教学                 朱绍禹

国外语文教学概况               王  晨 徐  同

美国课堂教学                   王爱娣

语文教育辞典                   朱绍禹

程振理,江苏省语文特级教师,正高级教授级教师,江苏师范大学兼职硕导,江苏省语文特级教师学术联盟秘书长,教育部国培项目授课教师,江苏省333高层次人才工程培养对象,江苏省优秀教学成果奖获得者,江苏省基础教育课程改革先进个人,苏派作文教学研究中心研究员。学术研究方向为中外教育思想和语文教育智慧,发表论文200余篇、文学作品100余篇,出版《特级教师这样教语文》《多一只眼看教育》等书籍12部,专著《〈论语〉中的语文教育智慧》荣获江苏省人民政府第十二届哲学社会科学优秀成果奖。

阅读让生活更精彩

让古诗词阅读回归生活情理

 

让古诗词阅读回归生活情理

 

江苏省泗洪中学  程振理

 

近些年来,古诗词阅读备考多把功夫用在了发现和总结题型模式与解题套路上,虽经反复强化训练也可奏一时之效,然终不能从根本上解开古诗词内涵密码,也就很难做到举一反三、触类旁通。在这样的备考训练背景下,常练熟手的诗词学生解起题来还能凑合,遇着新的诗词和题型就只好干瞪眼了。那么怎样从根本上破译古典诗词的密码,解决好这个问题呢?生活化语文教学观认为,古诗词阅读备考一定要回归生活,要借助作者生活背景悟得其创作意图,进而较准确地理解和把握住诗词的主旨内涵,并在此基础上更合乎生活情理地把握住其何以这样写而不那样写的原由。只有这样做才有可能真正明白命题人的拟题意图,从而解答好有关试题。一般有以下几种途径:

一、知人论世,回归诗词作者的生活情理

《孟子·万章下》:“论古之人,颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也。”大意是说,古诗词阅读备考,必须知人论世,了解作者的生活情理。孟子的“知人论世”说,历来为诗词鉴赏家所推崇。尤其是诗词这种特定的艺术形式,一方面不可避免地要打上时代的鲜明印记,另一方面又必然反映作者的主观情感和思想倾向。因而,我们在鉴赏古诗词时,注意联系作者的生平、思想以及所身处的时代背景,自然可以多快好省地走进作者与诗词的生活情理。

例如江苏高考2011年语文卷《春日忆李白》(杜甫):“白也诗无敌,飘然思不群。清新庾开府,俊逸鲍参军。渭北春天树,江东日暮云。何时一樽酒,重与细论文。”如何理解诗中所写的“何时一樽酒,重与细论文”?这就需要“知人论世”了。

这首诗的背景是作者杜甫与友人李白已好久未能重聚、把酒论诗了,因而诗的开头先赞美李白的诗象庾信那样清新,象鲍照那样俊逸(庾信、鲍照都是南北朝时的著名诗人,这里借以烘托李白的诗出尘拔俗,无人可比);三联两句表面看来只是写了作者和李白各自所在之景,然而两句诗却牵连着双方同样的无限情思,将离情写得极深极浓;末联热切希望:什么时候才能再次欢聚,象过去那样把酒论诗,把希望早日重聚的愿望表达得更加强烈,使结尾余意不尽。其中“重与”是说过去曾经如此,这就使眼前不得重晤的怅恨更为悠远,加深了对友人的怀念。

可见运用“知人论世”的方法,联系作者的生平、思想以及所身处的时代情境,便可很快走进作者与诗境,并可既快又准地对诗词进行理解与鉴赏。

二、说文论语,回归诗词语言的生活情理

诗歌是语言的艺术,较之小说、散文、戏剧等文体,诗歌的语言更显其含蓄、凝练、跳跃,加之手法灵活多变,形象意蕴丰富,因而考生要想走进诗歌,读懂诗歌,必须巧妙掀起语言这层面纱。除审读诗题、关照作者、解读注释外,考生在品味诗句语言时,还需特别关注诗歌语言的特殊现象,包括文化常识、特定语境义、活用词现象、隐喻现象等,比如王昌龄《从军行》“琵琶起舞换新声,总是关山旧别情”中的“关山月”涉及音乐,指乐府曲调,多写征戍离别之情;辛弃疾《清平乐·村居》“最喜小儿无赖,溪头卧剥莲蓬”中“无赖”是可爱、顽皮的意思等。而李清照《一剪梅》中“一种相思,两处闲愁。此情封锁计可消除,才下眉头,却上心头。”“一种相思”,怎会“两处闲愁”呢?——联系李清照的生活境遇、所思所想,自会明白这不仅是在写自己的相思之苦、闲愁之深,而且由己身推想到对方,深知这种相思与闲愁不是单方面的,而是双方面的,以见两心之相印。从“一种相思”到“两处闲愁”,则是两情的分合与深化,诉说此情已由“思”而化为“愁”了。那么,“才下眉头”,又怎么“却上心头”了呢?还是要从生活的情理出发,只有明白了李清照的“闲愁”,才会懂得“眉头”与“心头”相对应,“才下”与“却上”成起伏。正因人已分两处,心已笼罩深愁,此情就当然难以排遣,所以才会“才下眉头,却上心头”了。因而,从生活的情理出发,破解诗词语言的密码,是快速而准确解读古典诗词的关键。

三、还原意境,回归诗词形象的生活情理

诗词创作,总是要造境成形的,这情境与形象里,往往寄托着作者的生活与情理。一般来说,诗歌形象多为人物和意象。意象也就是诗中出现的花鸟虫鱼等自然风物,一首诗中的意象往往不仅是多样的,而且是内蕴丰富的。在传统的诗歌中,一些诗的意象往往有其固定的象征内涵,如明月象征团圆或寄托相思、杨柳象征离情别绪、蝉喻指品行高洁、冰雪比喻心志忠贞品格高尚等,诗人对形象或意象描写所形成的特有境界或情调,往往就构成了诗歌的意境,诗歌的意境大多也正是借助具体形象(人、事、物、景或意象)及相互关系来体现。品读感悟诗歌意境,可以帮我们较快地把握诗歌的情感倾向,便于我们准确理解诗歌的思想情感。

以蒋捷《虞美人·听雨》为例:“少年听雨歌楼上,红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中,江阔云低,断雁叫西风。而今听雨僧庐下,鬓已星星也。悲欢离合总无情,一任阶前,点滴到天明。”这首词是蒋捷一生的真实生活写照。词人曾为进士,过了几年官宦生涯。但宋朝很快就灭亡。他的一生是在颠沛流离中度过的。作者记录自己漫长而曲折的生活经历,以三幅象征性的画面,概括了从少到老在环境、生活、心情各方面所发生的巨大变化。从红烛映照、罗帐低垂的“少年不知愁滋味”的情怀,到苍茫大地上踽踽独行,常常东奔西走,四方漂流,再到此刻独自在僧庐下倾听夜雨,却已木然无动于衷。三个时期,三种心境,一腔旅恨、万种离愁,其中包涵着生命无常、人生无奈的生活情理,读来也令人凄然。

古诗词阅读与备考,抓形象是一着必由之路。而借助诗词语言还原生活意境,则不失为把握诗词生活情理的一条捷径。因而我们阅诗读词,心中要有生活情境意识,要善于扑捉诗词形象,并透过形象领悟诗词蕴涵的生活情理。

四、品析句法,回归诗词技巧的生活情理

高考或中考的古诗词题常常会考到表现手法的运用,这也是常令同学们头痛的一件事。其实,古人创作诗词时,并未预先设计所谓的表现手法,而只是为了达到某种表达效果,自然而然地运用了一些表达方式而已。这其中并无玄机——诗歌是富有联想和想象的文体,一切都是顺着生活的路子来的。比如,当你看到“海上生明月,天涯共此时”的情景,你也可能会自然而然地联想到“情人怨遥夜,竟夕起相思”(张九龄《望月怀远》);当你看到“日照香炉生紫烟,遥看瀑布挂前川”的场面,你也可能会跳出“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”(李白《望庐山瀑布》)这样的奇句;当你身处“佳节又重阳,玉枕纱厨,半夜凉初透”之境,你也可能会生出“莫道不消魂,帘卷西风,人比黄花瘦”(李清照《醉花阴》)之感……这其中,有联想、有夸张、有比喻、有对比、有虚实,然而这些寄情抒意的方式,皆是自然之笔,并非刻意堆砌。

当然,也有作者故意而为之,以达到意想不到的效果的。例如苏轼《水龙吟·次韵章质夫杨花词》,章词原作乃咏物绝类,已是极尽杨花之妙态,苏词为了不落窠臼,化“无情”之花为“有思”之人,首句“似花还似非花”出手不凡,耐人寻味。它既咏物象,又写人言情,准确地把握住了杨花那“似花非花”的独特“风流标格”,实是实笔虚写。次句一个“坠”字,赋杨花之飘落;一个“惜”字,有浓郁的感情色彩。三句承上“坠”字写杨花离枝坠地、飘落无归情状。不说“离枝”,而言“抛家”,貌似“无情”,实则“有思”。咏物至此,已见拟人端倪,亦为下文人花合一、喻指思妇离人张本。“直是言情,非复赋物”,可谓虚中有实,实中见虚,虚实相间,妙趣横生。此乃苏轼匠心独运,脱章词而求神似者也。当我们睹花见人,或又睹人见花,则可以生活情理步入苏轼内心深处了。因而我们在阅读古诗词时,要自觉回归诗词技法的生活情理。

五、披文入情,回归诗词意蕴的生活情理

古人云:“诗言志”。诗词总是要表情达理,透过诗词的语言、形象、手法,结合诗词作者的思想情感时代背景,我们会如同拥有几束阳光驱散雾霾,拨云见日般揭开诗歌的层层面纱,很快走进作者的内心,准确把握诗人的思想情感。

不同的时代、不同的作者、不同的诗词,会有着不同的诗词情感表达。如唐边塞诗抒发了慷慨从戎、抗敌御侮的爱国思想,也反映了征夫思妇的幽怨和战士的艰苦;唐山水田园诗往往寄托了远离官场污浊归隐山水田园保持高洁品德的情怀;宋婉约词多有抒写国破家亡的感慨和个人悲惨遭遇之隐痛;宋豪放词则多表达作者乐观旷达的人生态度和对生活的美好祝愿、无限热爱。这需要具体诗词具体赏析。

例如王维《山居秋暝》:“空山新雨后,天气晚来秋。明月松间照,清泉石上流。竹喧归浣女,莲动下渔舟。随意春芳歇,王孙自可留。”就是表现作者山居的隐逸乐趣的。诗的开头两句,描写雨后秋凉的感觉,表现雨后山野的静谧,也用以抒发诗人对大自然幽静宁谧的喜爱。中间两联,先写大自然的幽趣,继而写农家的生活情景,表现了劳动人民的生活情趣,使静谧的山野,顿时充满了盎然生机。诗人被深深陶醉了,所以诗的末联,进一步表明了对秋天山野的深厚感情,从而表示了归隐的决心。这一幅幅画面,不就是王维追求的理想生活吗?由此可见,只要抓住诗人的时代背景与生活情境,立足语言、形象、手法等多维角度,对诗词内容作整体把握,我们就不难领悟诗词的内涵情理和作者隐含的思想情感。

总之,诗歌是语言艺术的结晶,是一种凝练的的文学样式。面对高考或中考的古诗词鉴赏题,其实不必生畏,要明确诗词乃是来源于生活而反映生活的情理表达,因而我们应当让古诗词阅读与应考回归生活的情理,即通过自己的生活体验,依据现实生活情理调动生活体验,走进作品内的生活和作者的生活,进而从作品、作者、读者、现实等维度更深刻地体验感悟作者遣词造句、布局谋篇、运招用技的缘由。只有在阅读时作多元的生活关照,对诗歌进行多维的透视扫瞄,才能真正走进诗词的内部生活,深刻透彻地把握诗歌内容与作者情感,进而准确无误地解答好高考或中考诗歌鉴赏题。那种仅仅盯着试题,把精力都耗费在发现和总结题型模式与解题套路上,死教死练死考的备考方法,是一种不顾作者生活、诗词内生活和生活情理等,为解题而解题的简单化、僵死化的备考方法,这种备考方法害学生身心,更害真正的古诗词教学和备考,早该退出舞台了。

 

注:本文发表于《语文知识》2015年第1期名师在线专栏。

 

 

古诗词阅读鉴赏的3D路径

 


古诗词阅读鉴赏的3D路径


 


程振理


 


[内容提要]学生要准确解答古诗词阅读鉴赏题,首先要解决读懂诗歌的问题。只有通过多维透视的路径扫瞄诗歌语言、把握诗歌形象、破解诗歌手法,考生才能读懂诗歌内容、体会诗歌意境、领悟诗歌寓意,进而从深层角度解读诗词意蕴,做好诗歌鉴赏题。


[关键词] 诗歌阅读,方法途径


 


古代诗歌阅读鉴赏题对学生来说是一个难点,难就难在考生对诗歌的理解不到位。面对大纲中理解鉴赏“作品的形象、语言和表达技巧”和“文章的思想内容和作者的观点态度”的要求,考生如不能从根本上读懂诗歌,就会如同大雾天开车,道路能见度差,路标时隐时现,急不得,快不得,稍有不慎,便会偏道或撞上路障。


诗歌是语言的艺术,较之小说、散文、戏剧等文体,诗歌的语言更显其含蓄、凝练、跳跃,加之手法灵活多变,形象意蕴丰富,甚至“在一千个读者心目中,会有一千个哈姆雷特”,这正是造成考生读不懂诗歌的根本原因。考生读不懂诗歌,自然鉴赏解题难得高分。


如何解决读懂诗歌的问题,给学生一个简便易行的“北斗导航”,让学生多角度探清道路,从而顺利到达目的地呢?这就要引导学生关注诗歌文体,清除行车路障,立足语言、手法、形象这三维视角,展开一次3D式阅读之旅,进而准确获取诗歌深处的宝藏——情感与主旨。


 


一、路径一:扫瞄语言,读懂诗歌内容


由于诗歌的语言具有形象、凝练、含蓄的特点,因而考生要想走进诗歌,读懂诗歌,必须巧妙掀起语言这层面纱。除审读诗题、关照作者、解读注释外,考生在品味诗句语言时,还需特别关注诗歌语言的特殊现象:一要关注诗歌所涉及的文化知识,如王昌龄《从军行》“琵琶起舞换新声,总是关山旧别情。”中的“关山月”涉及音乐文化常识,指乐府曲调,多写征戍离别之情;二要关注诗中词语特定的语境义,如辛弃疾《清平乐·村居》“最喜小儿无赖,溪头卧剥莲蓬”中“无赖”是可爱、顽皮的意思,杜甫《闻官军收河南河北》“白首放歌须纵酒,青春作伴好还乡”中“青春”是春季的意思;三要关注诗歌中多出现活用词现象,尤其是动词、形容词等,如“春风又绿江南岸”“红杏枝头春意闹”中的“绿”和“闹”;四要关注诗歌语言中的隐喻现象,如“昨夜西风凋碧树”、“古道西风瘦马,夕阳西下,断肠人在天涯”中的“西风”隐喻严寒甚至是反动势力,“东风夜放花千树”的“东风”则隐喻希望、美好或是革命的力量。总之,要抓住包含作者情感的词语,深入体味,去理解、感受“此时”“此景”中“此人”的“此情”。这样才能更好地理解领悟诗歌凝练含蓄的语言。例如:


春日忆李白


杜甫


白也诗无敌,飘然思不群。


清新庾开府,俊逸鲍参军。


渭北春天树,江东日暮云。


何时一樽酒,重与细论文。


注:庾开府、鲍参军:指庾信、鲍熙,均为南北朝时著名诗人。渭北、江东:分别指当时杜甫所在的长安一带与李白所在的长江下游南岸地区。论文:此处指论诗。


这首诗中“渭北春天树,江东日暮云”一句,实为此诗语言绝妙处。单看这两句诗中的景象或事物,并没有什么特别。然而作者把它们组织在一联之中,却自然有了一种奇妙的紧密联系,仿佛电影镜头中的蒙太奇组合。这两句实际是虚写,“渭北”“江东”意思是说,当作者在渭北思念江东的李白之时,也正是李白在江东思念渭北的作者之时。作者遥望南天,惟见天边的云彩,李白翘首北国,惟见远处的树色。“春天树”寓示着又一个春天的到来,“日暮云”寓示着又一天的将尽。这两句诗中,既有空间距离的遥远,又有时间飞逝的感叹,自然见出两人浓郁的离别之情。语言平实自然,蕴含却极丰富,是历来传颂的名句。


 


二、路径二:透视形象,读懂诗歌意境


一般来说,诗歌形象多为人物和意象。意象也就是诗中出现的花鸟虫鱼等自然风物,一首诗中的意象往往不仅是多样的,而且是内蕴丰富的。在传统的诗歌中,一些诗的意象往往有其固定的象征内涵,如明月象征团圆或寄托相思、杨柳象征离情别绪、蝉喻指品行高洁、冰雪比喻心志忠贞品格高尚等,诗人对形象或意象描写所形成的特有境界或情调,往往就构成了诗歌的意境,诗歌的意境大多也正是借助具体形象(人、事、物、景或意象)及相互关系来体现。品读感悟诗歌意境,可以帮我们较快地把握诗歌的情感倾向,便于我们准确理解诗歌的思想情感。


从透视形象(或意境)的角度来审视《春日忆李白》的“渭北春天树,江东日暮云”,“渭北”“江东”“春天树”“日暮云”等看似平实叙出,未作任何修饰描绘,作者实则通过这几个自然风物(意象),另有寄意,写出两人超越山水阻隔,遥相思念对方。此时的“春树”、“暮云”,不再是普通的自然风物,它们已经被赋予情感的因素,牵连着双方同样的无限离情,成为诗中典型的意象。“云”是飘游之态,喻远方飘泊之一;“树”是扎根之状,喻近舍留居之人。由此,我们不难想象,诗人与友人身处两地,相互悬揣二人分别后的情形和此时的种种情状,这个意境中该有多么丰富而多样的内容。


 


三、路径三:破解手法,读懂诗歌寓意


诗歌的表达技巧即艺术手法,主要是指所用的表达方式和表现手法。诗歌考查的表达方式重点是描写和抒情。涉及到的表现手法一般有比喻、对比、比拟、对偶、借代、夸张、反问、双关、引用(典故)、衬托(正衬、反衬) ,反衬又有以动衬静、乐景衬哀情等;还有联想和想象、虚实结合、欲扬先抑、象征、托物言志等,如陈与义《早行》“露侵驼褐晓寒轻,星斗阑干分外明。寂寞小桥和梦过,稻田深处草虫鸣。”主要用了反衬手法。天未放亮,星斗纵横,分外明亮,反衬夜色之暗;“草虫鸣”反衬出环境的寂静。两处反衬都突出了诗人出行之早,心中由飘泊引起的孤独寂寞。


从破解手法的角度来看《春日忆李白》的两句诗,“渭北”“江东”“春天树”“日暮云”,并不是简单地罗列,更不是纯为了写自然风物。诗人运用了虚实结合、寓情于景的手法,借自然风物的描写,展现了一幅开阔的画面,寄寓了自己深厚无比的思念之情,可谓出神入化,情韵绵绵。整个画面显得既清新自然,又含蓄而耐人寻味,而这正是诗歌语言的特点,因此清代沈德潜称它“写景而离情自见”(《唐诗别裁》)。


这样,考生循着语言、形象、手法三条路径,如同拥有三束阳光驱散雾霾,拨云见日般揭开诗歌的层层面纱,自可读懂诗歌的思想情感,对于《春日忆李白》作者之于李白的赞美思念之情已经不再难以理解。具体来说,诗的前两联四句,从李白的诗歌才华写起,交待思念的缘由;而后顺理成章地抒写自己对李白的思念之情;为此而表达再次相逢论诗的愿望。通篇始终贯穿着一个“忆”字,诗中既有赞美之情,又有深重离情;既有倾慕怀念,又有重聚愿望,可谓层层铺垫,环环相扣,情感真挚。


此外,学生要真正读懂诗歌,从浅层次上来说,还须注重关注诗歌的题目、关注诗人和时代背景以及诗后的注解文字;从深层次上说,还要关注诗歌的类型、诗歌的意象和意境、诗中直接抒情的句子,以及典型动作和有关典故等。同时,诗词的阅读与鉴赏还涉及到学生生活阅历的问题、知识储备的问题和对诗词特点把握等问题,因此学生还需增加对诗歌全方位立体式的阅读积累。


总之,诗歌是语言艺术的结晶,是一种凝练的的文学样式,考生只有在阅读时作多元的关照思考与分析,对诗歌进行3D甚至多维的透视扫瞄,才能真正走进诗词内部,从深层角度解读诗词意蕴,深刻透彻地把握诗歌内容,进而准确无误地做好高考诗歌鉴赏题。


 


(本文发表于《新语文学习》2013年第3期)


  


 

基于阅读背景的写作导练

 


基于阅读背景的写作导练


——构建高中语文阅读与写作的桥梁


 


程振理


 


[内容提要] 构建语文教学阅读与写作的桥梁,探索基于阅读背景下的学生写作导练,即以生为本,突出学生主体阅读地位,培养学生个体阅读体验,在阅读中激发学生写作动机,借文本阅读培养学生创作语感,指导学生积累材料、提高学生思维水平、教导学生创作方法,通过对文本的品味鉴赏,提高学生立意能力、表达能力和谋篇结构能力,以读促写,提高学生写作能力。


[关 键 词] 语文,阅读,写作


 


当前,新课程阅读教学的实践丰富多彩而卓有成效,而作文教学的探索在中学语文教学中仍重视不够。唐代文学家韩愈曾说过:“学以为耕,文以为获。”指出“耕”是“获”的前提,“学”是“文”的基础。这里的“学”,可理解为“阅读”,即强调阅读是写作的基础,为了写作而要重视阅读。现代教育家叶圣陶也说过:“阅读是吸收,写作是倾吐。”因此,构建语文教学阅读与写作的桥梁,探索基于阅读背景下的学生写作导练,理应成为中学语文新课程教学的重点。


 


一、以生为本,在阅读中激发写作动机


一要突出学生主体阅读地位。教师在阅读教学中要确立民主教学的思想,努力为学生创设和谐宽松的学习平台,想方设法调动学生主体阅读的积极性,让学生真正投入到自主探究的阅读行为中去。为此,阅读教学要尽可能多地还时间给学生,让学生有充分地自读时间、讨论时间和自由思考发言时间,而非教师越俎代庖,不顾学生阅读感受和审美体验,讲授灌输一言堂,形成教学专制。当然,为了提升学生自主探究能力,教师的作用也是不可或缺的,那就是教会学生必要的阅读方法和技巧,善于引导学生披文入境,学会审美体味,方能以读导写,铺垫写作背景。


二要引导学生个体阅读体验。在传统的学习方式下,学生对老师形成了较强的依赖,言必师说,失去自我。为此,教师在阅读教学中要引导学生对自己的主体地位形成正确的认识,让学生能真正将独立的思考探究或相互间的合作研讨作为阅读的一种自觉习惯,逐步培养学生阅读的自主意识和自学能力,引导学生重视个体阅读体验。在阅读教学中,可放手让学生用自己的理解去体验情感,去感受作者的情愫,去领悟作者的构思,去参与作者的创造,去对作品中的“空白”进行再创造,形成自己新颖独创的思索见地,而不被前人的定论所束缚,这才能为其读后的创作打下坚实的基础。


三要激发学生自主写作动机。学生有了真正独到的理解与感悟,就会产生表达的冲动;学生有了真正的思考与创见,就会产生尝试创作的欲望。学生自主意识的建立,促使学生在阅读中能真正塑造出自我心目中的“林黛玉”,从而产生一种发现与创造的快感,并进而激发起写作的动机。这里的“写”可以是对原作的模仿借鉴,也可以是评价感悟,学生在写作中又能进一步加深对原作的认知与理解,不仅能丰富知识,发展个性,更使语文素养得到真正全面的的提升。此时,教师要做的就是给予学生及时的评价指导与鼓励认可。


 


二、文本引路,在阅读中领悟写作方法


首先,借文本阅读培养学生创作语感。语感是学生对文本语言的感悟理解能力。吕叔湘说:“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”语感能力集中反映一个人的语文修养,它是一种驾驭文章意蕴的综合能力,包括对语言材料的组合方式和规律、对语言等符号及其所承载的思想内容和情感意味的总体感悟。语感能力不仅反映一个人的阅读能力,也能透视一个人的作文表达与分析能力。阅读教学就是要帮助学生培养起鲜明的语感,“直到自己的语感和作者的不相上下,……才能真正接近作者的旨趣。”(叶圣陶语)


其次、借文本阅读指导学生积累材料。长期以来,阅读教学重语句篇章结构的分析,忽视学生语言材料的积累。学生作文搜肠刮肚,苦于无精当的词汇来表达。语文阅读应把积累语言作为基础目标,让学生的语言仓库丰富起来。而文质兼美的阅读材料,能帮助学生积累丰富精当的语言。所以阅读教学要引导学生加强诵读记忆,它不仅是理解文意的需要,也是指导写作的需要。


再次、借文本阅读提高学生思维水平。学生思想水平和认知能力的培养,是提高写作能力的关键。文本阅读,同样要重视引导学生感悟作者所表达的思想情感,领会作者是怎样由对社会现实生活的观察而发现问题、分析问题、作出评价的,从而帮助学生学会观察思辨,培养学生对社会、对生活的观察思考与正确认识评价能力。


第四、借文本阅读教导学生创作方法。要写好作文,借鉴与练笔是缺一不可的。叶圣陶说:“课文无非是个例子。”对于写作借鉴而言,就是要通过文本阅读,借鉴课文创作的成功范例,发挥课文对写作的指导作用。教师可利用文本立意、构思、表达、格式等方面的成功之处对学生进行写作的训练指导。如课文的选材,一定是为了主旨表达;结构的巧妙安排,一定是为了不落俗套。诸如组材构思、布局谋篇、线索设置、开头结尾、段落过渡等,课文都具有范例作用,值得我们细细品味。文无定法,但并非无法。阅读文本正是学生掌握写作之法的必由之路。


 


三、品味鉴赏,在阅读中训练写作能力


其一,分析鉴赏文本主旨,提高学生立意能力。阅读的关键在于对文章思想内容的理解把握。思想是文章的灵魂,而文章主题的确立,正是作者寄寓情感表达思想的反映。学生在文本鉴赏中,逐步懂得了文章的命题、取材、构思等都应该是围绕文章主题表达需要而确立的,在阅读中就会有明确的分析指向,形成良好的阅读分析习惯,自主地去探求作者命题的用意,取材的目的,构思的作用,从而准确把握并深刻领会作者的思想情感,提高阅读理解的能力。在这一过程中,教师可帮助学生构建读写的桥梁,进行专题性的写作指导,比如在作文立意明确后,引导学生关注课本例文紧扣主题的取材特点,并在此基础上,指导学生进行合理取材的专题训练;也可以通过指导学生对阅读文章的取材进行分析,进而把握文章的思想情感或主题,帮助学生对写作材料进行归类整理,从而进行提炼主题的训练。


其二,赏析玩味文本语言,提高学生表达能力。语言是文章思想的载体,语言的驾驭能力关涉到文章创作的成败。不同的思想情感,不同的社会风情,不同的文体特点决定着不同的语言表达形态与风格,而对文本语言的赏析,正是为了揭示其背后所隐藏的这些“不同”,以达到对文章更深的理解把握。教师指导学生语言训练,可以阅读课文为范例,分析不同的表达方式、句式特点、修辞使用、选词练字等的不同效果,在感悟语言表达不同所带来的效果差异的同时,对文章语意及情感能有更深入准确的把握与理解。学生写作,也会更多地关注阅读文本语言的诸多特点,如精练、简洁、生动、流畅或含蓄、隐晦、婉约、缜密或华丽、清秀、粗放、豪迈等,揣摩把握这些特点背后作者的创作用意,并结合自身创作的需要,追求属于自己的语言表达风格。


其三,梳理分析文本结构,提高学生谋篇能力。结构是文章层次思路或行文脉络的反映,而写作的布局谋篇,就是作者围绕自己所要表达的思想情感或写作意图,去合理地结构文章,使文章的各部分能够构建成相互联系的有机整体。教师借助课文范例的引路,在引导学生认知掌握文章布局谋篇技能方法的同时,知道如何去分析阅读文章的行文结构,更好地理解把握文章的主题、情感或用意,从而让学生在自主阅读过程中,能够意识到文章的结构分析入手,去理解课文内容。如记叙文叙述方式的不同效果,散文移步换景的时空变化,议论文论证结构的说理功能等等。由此帮助学生在把握不同文体基本结构模式的同时,认知合理新颖的结构对文章思路的展开,情感的抒发,主题的揭示所起到的作用,从而提高学生作文布局谋篇的能力。


综上,阅读是学生写作的前提、基础,写作是学生阅读的升华、深化。“读书破万卷,下笔如有神”(杜甫)、“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”(孙洙),阅读与写作有着密切的内在联系,两者可以相互促进,相互转化,实现迁移。为此,搭建阅读与写作的桥梁,以读促写,是当前高中作文教学提高学生写作能力的重要途径。


 


(本文发表于《新语文学习》2011年第3期)


 

语文阅读探究题命题质疑

 


语文阅读探究题命题质疑


 


程振理


 


【内容提要】高考探究题目前存在的最大问题,一是命题的“探究性”不足,二是命题本身包办了问题的解决途径,实质上成了贴着标签的文意理解题、偷梁换柱的阅读解析题、貌似开放的作用分析题。命题者应深入辨析探究题型的真内涵,准确把握探究题型的核心特征,还学生以真正的探究与创造空间。


【关键词】探究题,命题商榷,高考现代文阅读,高考语文卷


 


在高考现代文阅读试题中,文学类文本和实用类文本均涉及探究能力的考查。考试大纲对探究能力的考点要求,文学类文本为“从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴,探讨作品中蕴涵的民族心理和人文精神,对作品进行个性化阅读和有创意的解读”;实用类文本为“从不同的角度和层面发掘文本的深层意蕴,探讨文本反映的人生价值和时代精神,探究文本中的疑点和难点,提出自己的见解”。显然,在高考中设置探究题型的目的,是要培养学生的探究能力与创造精神。


然而,当我们真正立足于“探究”的角度认真审视近年的高考探究题时,却发现诸多所谓“探究题”,要么是“过度简化问题情境”和“直接提供解决问题的关键信息”[①],要么是信息筛选题、文意理解题与文段分析题等贴上个“探究”标签,让学生“探究”得既不痛也不痒,也就是并没有真正从“探究”的意义上对学生进行考查,充其量也只能算是探究考查的“小前奏”而已。


一、探究题型的真内涵


在考试大纲对探究能力的考点要求中,“从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴”或“深层意蕴”,指的是探究文本自身,从思想内容和艺术表现的各个方面探究作品的深刻思想;“探讨作品中蕴涵的民族心理和人文精神”或“人生价值和时代精神”,指的是探究文本的人文背景,即从人物形象、时代背景、环境氛围、细节描写、语言表达等方面入手,探究民族心理与人文精神;“对作品进行个性化阅读和有创意的解读”或“探究文本中的疑点和难点,提出自己的见解”,则是指对文本的特有解读,要考生立足自我,感悟和体验文本,独立思考,提出自己的见解。


以上三项要求,简言之,即深解文本意蕴、揭示人文背景、读出有我之思。可见,探究性阅读,实实在在是一种创造性阅读活动。阅读文本之所以要探究,是因为文本自身并未向读者展示深层意蕴、人文背景与多维思考等,需要读者借助文本信息自主检索、搜寻、深究、假设、验证,最终呈现基于已知文本信息的深入性发掘与创造性发现的认知结果。


从近几年高考语文卷的现代文阅读题来看,探究题存在的最大问题,一是命题的“探究性”不足,背离了真实的问题探究过程,“学生并不是在进行真正意义上的问题探究,而只是在揣测、回应命题者的意图”。二是命题本身包办了如何根据有限的线索确定证据搜集的方向,如何在不止一个可能合理的解释面前作出决策,即学生没有真正开动脑筋思考问题、寻求问题的解决途径,没有经历一个自己搜集资料、分析资料、做出猜想、检验猜想的探求知识的过程。


下面以2011年高考部分语文卷探究题为例,试探究一番探究题的问题。所引考题,仅为学术探讨,不针对试卷命题摘微指瑕,如有微词,望专家谅解。


二、探究命题的真面目


1.貌似探究,无须探究


江苏卷《“这是你的战争!”》(宗璞)第14题:“请探究文中自然景物叙写的深刻寓意,以及对表现人物的作用。”这道题共两个问点,一是“文中自然景物叙写的深刻寓意”,二是“对表现人物的作用”。无论是“寓意”的考查,还是“作用”的设题,“探究”时代以前早已见之不鲜,“景物叙写的寓意”是考查学生的阅读理解能力,“对表现人物的作用”是考查学生的文本分析能力,这两项能力都没有真正达到“探究”的层面,学生读懂了文本,自能理解并悟得其寓意与作用,无需检索搜寻、假设验证、探而究之。《说文解字》曰:“探,远取之也。”“究,穷也。”此题既非“远取”,又非“穷究”,即便名之为“探究”,也实非真探究题也。


山东卷第22题:文学类《审丑》(严歌苓)“审丑”作为小说的标题,意蕴丰富。请结合全文谈谈你的理解;实用类《没有天堂》(赵鑫珊)请结合文章探究“没有天堂”这一标题的意蕴。这两道题均为考查标题的内涵,取“意蕴”一词貌似探究题,其实这类题亦属传统命题,探究题时代以前常常涉及,文自有题,题乃文眼,窥题知文,文自解题,为何非要“探而究之”?


可喜的是广东卷文学类文本《海市》(张抗抗)第18题:“本文写海市的经过和感受,其意图是什么?”实用类文本《大自然在反抗》(美)雷切尔•卡逊第21题:“从全文看,作者写大自然在反抗的意图是什么?”两题中均涉及了“意图”一词,此乃“文之未文”,确需好好探究一番。然而仔细端详题中所问,原来此“意图”考查的还是“作用”,是否作用考查题冠以“意图”二字,就成了一道“探究题”?当然,“作用”也是可以探究的,但要看设问点是否具备探究的价值?


2.貌似开放,无须开放


福建卷文学类文本《走进腾格里(节选)》(学群)第15题:“文章第(11)段表达了作者怎样的思想感情?请谈谈你的看法。”此题中所问“作者怎样的思想感情”完全是考生对文本的阅读理解问题。考生答题时只要筛选出表现作者行为的句子,透过文学性的语言,领会作者渗透在句里行间的思想感情,答案自然不难得出。况且“作者的思想感情”自然在其作品中,考生又如何“进行个性化阅读和有创意的解读”?


福建卷实用类文本《朱启钤:“被抹掉的奠基人”》(林天宏)第15题“作者为什么两次提到613日那场大雨?请谈谈你的看法。”显然,这道题是考查学生对应该段文字表达作用的分析能力。文中某段作用,本是含在文中的,学生精读文本自会得之。一般来说,人物传记中的景物描写都是为人和事服务的,考生首先应该明白景物描写有哪些作用。本题所问文中两次提到613日那场大雨,分别出现在开头和结尾,那么首尾呼应,结构作用自然不难概括。虽题中要求“谈谈你的看法”,然探究空间狭小,考生又如何开放答题?


再如安徽卷《巴尔塔萨的一个奇特的下午》(哥伦比亚:加卡列尔•加西亚•马尔克斯)第14题“小说的结尾部分,写了从来没喝过酒的巴尔塔萨喝得酩酊大醉,这样安排有什么作用?根据小说,请从两个不同的角度谈谈你的见解。”江西卷《晚秋》(亚美尼亚:埃格林)第18题“小说的高潮是中年男人捡走了小包。如果这个人物没有出现,瓦萨卡会不会将小包据为己有?为什么?请结合全文说明理由。”辽宁卷《怪人》(乌拉圭:比亚纳)第11题“(4)小说主要由加乌乔“烙牛”和马乌罗“救童”两个片段构成,你认为哪个片段更精彩?请谈谈你的观点,并从内容和形式两方面陈述理由。”


这三份卷均为考查小说情节内容的作用与理解,甚至辽宁卷更是明确地要求“从内容和形式两方面陈述理由”,且不说这是作用题心照不宣的答题技巧,单就这三卷题自身来看,也完全是阅读与理解的问题,纵然设题貌似开放,但学生的答题还是必须走进命题者设定好的“标准方向”。所问之题,既无需学生自主探究,也谈不上个性化的创意性解读。学生真是创意性解读了,则一定是“偏离答题方向”,是少不了要丢分的。显然,设计这样的所谓探究题,命题者是走入了“过度简化问题情境”和“直接提供解决问题的关键信息”的误区。


那么,真正的探究题应该突出哪些要素呢?


三、探究命题的深思考


根据现代汉语词典解释,探究,意为“探索研究,探寻追究。”探索:“多方寻求答案,解决疑问。”探寻:“探求,追寻。”究,意思为“仔细推求,追查。”由此可知,“探究”,一定是多方(广泛)、深入(深层)地推求、探寻、追究事物内涵及其规律的认知行为。


因而,高考阅读中的问题探究就应该是基于文本已知信息的深入性发掘与创造性发现的认知活动,而不是仅仅依据文本信息进行筛选、理解或分析。探究题的解题过程一定也带有研究的性质,是在“研究中探求,探求中追究”的过程中有所发现、有所创造的探索活动。


在探究题的解题过程中,问题解决的关键信息是主体在分析问题的基础上形成的创造性见解,它们的出现最终导致问题的成功解决。比如,对于归纳性问题,大胆而合理的假设、搜集资料的方向和方法就是关键信息;而对于解释性问题,解释依据、解释框架等就是关键信息。从一定意义上说,学生的探究问题、分析问题和解决问题的过程远比问题解决的最终结果具有更大的主体发展价值。


考生在解题过程中,其身份是一名研究者。研究者要提取文中的有关信息,精心筛选、加工,为我所用。其研究的过程,就是反复阅读,深入钻研的过程,有时需要多方查询资料。当然,也离不开对验证假设的论证。验证假设需要注意始终以文本为依据,所有利用的信息,应该是从文本中提取的,而不是脑海里固有的,只有尊重文本,才是阅读的研究,才是研究性的阅读。在这个过程中,考生要学会用阅读材料说话,实事求是,客观理性,正确记载选文出处,不能含糊或编造。


因此,从命题的角度来看,探究题一定不是变相的信息筛选题、文意理解题、结构分析题,它一定是文本深层的、需要多方探索和深入研究的、伴有假设论证思维活动的、有“我”有“思”的文本解读题。由此看来,目前高考大多所谓的“探究题”,多非真正意义上的“探而究之”题,考生做题时也大多无“我”无“思”,只要按照命题人的解读选择或者表述即可,不要发表自己的见解,也不能发表自己的见解。而探究题设计的更深层的价值,更在于它代表着一个阅读、发现、创造的过程,是智慧的结晶。


 


参考文献:


[]刘华:《不侵犯学生的创造空间——探究式学习指导的基本原则》,载《教育科学研究》,20104)。


曾文婕:《课堂教学设计》,北京师范大学出版社,2011年版,第154页。


曾文婕:《课堂教学设计》,北京师范大学出版社,2011年版,第153页。


 


(本文发表于《中学语文教学参考》(高中版)2011年第8期)

语文阅读教学要关注“顶层设计”

 


语文阅读教学要关注“顶层设计”


 


程振理


 


[内容提要] 将“顶层设计”原理引入语文阅读教学,有利于着眼全篇,突出重点,简化路径,以线带面,优化课堂结构,更科学地对文本进行全面、深层、准确地解读,从根本上提升语文阅读教学实效。语文阅读教学“顶层设计”的基本原则包括系统建构原则、顶层优先原则、整体关联原则、简明高效原则。


[关键词] 顶层设计,语文教学,阅读策略


 


一、“顶层设计”的基本概念及其内涵


“顶层设计”本是系统工程中的一个专用术语,其本意是“站在工程系统的高端看问题、抓重点、谋思路、顾全局”。


例如我国西部地区缺水,影响农作物的生长。如果有了水,那里的白菜、萝卜肯定比东部地区长得好、长得大,因为西部的日照比东部强。可是,西部地区也并非无水,黄河上游有条湟水,且水质很好。如果引湟灌溉,即可解决部分缺水难题,可是,国家着眼于“顶层设计”原理,限制当地引湟灌溉,因为站在顶层看,如果湟水用于西部灌溉,那黄河之水不用说“奔腾到海”了,说不定到不了壶口到断流了。上游引走了湟水,不仅东部农田没了水,而且还会断电,不要说水力发电,就连火电也发不起来了(因为火电是把水烧到二百多度,由汽轮机来推动发电机发电的)。因而,“顶层设计”就是看全局,看整体,分得清轻重缓急,权衡利弊后,来个“丢卒保车”。在“顶层设计”框架下,虽然西部地区做出了牺牲,但东部优先获得的资源反过来会通过西部大开发、对口支援、中西部产业转移等一系列战略举措,助推西部地区保持平衡发展。


将“顶层设计”原理引入语文阅读教学,就是要关注“教学结构塔”的设计,重点抓好并解决阅读教学中的主要问题,以主带次、以线带面地落实文本阅读的其它相关问题。如文本阅读中“主问题”的设计、阅读鉴赏中的“切入口”设计等。


 


二、文本阅读中“主问题”的顶层设计


语文阅读教学,涉及语言感知、内容理解、结构安排、手法运用、主旨表达等诸多问题,任何一位老师都不可能面面俱到、也没有必要在一节文本阅读课中解决所有问题,于是关乎文本的诸多问题,就有了主次先后,如此,问题系统中“主问题”的顶层设计就显得尤为重要了。


著名特级教师余映潮先生曾提出过一个“主问题教学手法”。老师认为:“‘主问题’是阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、品味、欣赏、探究的重要的提问或问题,是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题。”(《中学语文教学》2007年第9期,第46页)


例如教读《论语选读》中《知其不可而为之》这一课时,在学生仔细阅读完整课文内容,强调了《课程标准》基本要求中规定的重点字词句之后,教师设置这样两个“主问题”:


请同学们结合原文,说说孔子的“知其不可而为之”的精神是如何体现的。


结合历史和现实,谈谈你是如何看待孔子的这种思想的。


第一个问题的设置,是让学生深入文本,仔细探求课文的每一章每一节,从孔子自身的言行,其弟子子路的言行,隐士的言行等去体会孔子的精神和心态,从正面和侧面去感受孔子的执著精神。


第二个问题的设置,是引导学生更深刻地领会孔子“知其不可而为之”的精神内涵,联系生活实际,对孔子的人格精神予以一分为二地分析和批判地继承。在感受孔子精神的悲壮的同时,也感受到隐士们“知其不可奈何而安之若命”,看似洒脱背后的无奈。


通过以上两个“主问题”的设置,打破了传统教师唱“独角戏”的沉闷气氛,课堂气氛活跃,教师教得轻松,学生学得自在,更重要的是学生能真正学有所得。至于关乎文本的“支问题”、“次问题”,有的顺带讨论解决,有的暂且不作强调,有的留给学生自悟,而对“主问题”的深入剖析,学生对文本已有了深刻领会,自然“次问题”的解析不算难事。


当然,“主问题”的设置,除了要注意“有利于简化头绪、突出重点”,还应该“有利于单篇课文的整体阅读”、“有利于发挥学生的主体作用”(《中学语文教学》2007年第9期,第48页)。


 


三、文本鉴赏中“切入口”的顶层设计


语文阅读文本的鉴赏点有很多,如小说的人物、情节、环境,戏剧的结构、技巧、主旨,散文的线索、情感、描写,诗歌的意境、内涵、语言等。但往往任何一个鉴赏点都不是孤立的,如鉴赏小说的人物形象,自然离不开情节与环境;鉴赏诗歌的意境,自然离不开语言与内涵等。因而,在文本鉴赏过程中,同样要选择好能够以点带线、以线带面的“顶层”鉴赏点。


例如鉴赏王之涣的《宴词》这首诗:


长堤春水绿悠悠,畎入漳河一道流。


莫听声声催去棹,桃溪浅处不胜舟。


从鉴赏点来说,此诗语言平实、手法自然、诗情含蓄、意境深邃,然而作者要表达什么主题呢?


不妨先丢下语言、手法、情感与主旨,将意境定为此诗鉴赏的“切入口”,解决了“意境”的问题,自然也就顺带涉及了语言、手法的问题,“意境”的问题解决了,主旨自然也就显山露水了。因此,“意境”是鉴赏此诗的“顶层”鉴赏点。


“意境”由“意象”组成,意象则包括“意”和“象”两个方面。“意”是诗歌中的思想感情,“象”是诗歌中人和物的形象。所谓“意象”,就是作者主观感情与客观物象的融合。而“意境”,则是寄托诗人情感的物象(即意象)综合起来构建的让人想象的境界,它包括景、情、境三个方面。从某种程度上说,如果掌握了意象分析,古诗鉴赏就成功了一大半。


王之涣的《宴词》为我们展现了怎样的意境呢?


长堤逶迤,水色碧明,东风鼓帆,桃花逐波。起句一个“绿”字点明“春水”特色,碧澄的河水“悠悠”流去,暗示了诗人对宴席友人的一片惜别深情。次句视野扩大,寓情于景,那夹着田亩的涓涓渠水缓缓汇入漳河,跟漳河“一道流”,寄寓了诗人不能与友人同往的遗憾。“莫听”一句,从视觉转到听觉上,棹声紧催,还是不要去理睬它吧——好聚不长,盛筵难再,诗人更哪堪棹声添愁助恨!末句诗人想象越来越多的离愁别恨一齐载到船上,船儿渐渐过“重”,就怕这桃花溪太浅,载不动这满船的离愁啊!


此诗含蓄蕴藉,从语言字面上看,不正是写一幅色调清丽明快的水彩画吗?然而,诗人从“看到的”、“听到的”,最终写到“想到的”,虽通篇没有一个“愁”字,但读者却已通过诗中描绘的画面,充分领略诗人的满腹愁绪了。从上述意境分析可知,这首诗的主题是“离愁”。


 


四、语文阅读教学“顶层设计”的原则


无论是阅读教学“主问题”的设计,还是阅读鉴赏“切入口”的设计,选择“顶层”都是一个重要的环节。“顶层”的选择事关阅读、理解、分析、鉴赏的全局。因而,语文阅读教学的“顶层设计”必须遵循如下基本原则。


一是系统建构原则。语文阅读教学是一个结构系统,对文本的感知、理解、赏析与探究分别是系统中的子系统,每一个子系统中又涉及诸多问题点,只有立足全局,抓住了系统的最顶层,才能突出重点,以点带线、以线带面,由表及里、由浅入深,对文本进行全面、深层、准确地解读。


二是顶层优先原则。在语文阅读教学这一系统中,位于顶层的主问题应当处于优先考虑地位,因为它是文本中的重点问题、主流问题。主问题带有对支问题、次问题的辐射功能。主问题的分析与解决,有时会顺便解决支问题,有时会让读者反过来加深对支问题的理解,从而点面结合,深解文本。


三是整体关联原则。位于设计顶层的主问题或鉴赏点,并不孤立存在于系统中,它就像是河流上游的主干流,与沿途的支流、与下游的泊湖,都有着依存的关系;又像是人体的心脏,对全身起到中枢的作用。语文阅读与鉴赏,抓主问题鉴赏点,就是既突出重点,又牵动全篇。


四是简明高效原则。顶层设计的问题系统,应当是简明而易操作的;问题解决的起点并不高深,是立足阅读文本的基本信息,逐步展开,直至文本深层。解决问题的途径既是简明的,又是关乎文本最经济、最高效的。这也是建构高效课堂,使课堂教学达到最优化效果的需要。


综上所述,将“顶层设计”原理引入语文阅读教学,有利于着眼全篇,突出重点,简化路径,以线带面,优化课堂结构,更科学地对文本进行全面、深层、准确地解读,从根本上提升语文阅读教学实效。


 


(本文发表于《中学语文教学参考》(高中版)2012年第3期)