程振理:循生活情理 解诗词内蕴


循生活情理 解诗词内蕴

——高考古诗词命题走向及解题策略探析

 

■ 江苏省苏州中学 / 程振理

 

高考语文近三十年命题,大致可分为三个阶段,一是恢复高考之后的知识型立意,二是世纪末开始的能力型立意,三是近年来启动的素养型立意。从近年高考诗词题考查情况来看,命题越来越趋向于生活化、情理化、素养化,真正考查学生的诗词阅读积累与语文综合素养。

然而长期以来,考生备考多把功夫用在总结题型模式与解题套路上,虽经反复强化训练也可奏一时之效,然终不能从根本上解开古诗词内涵意旨。笔者认为,古诗词阅读备考一定要回归并遵循生活情理,方能更准确地理解和把握诗词主旨内蕴,解答好有关试题。

一要知人论世,关注作者生活。古人写诗作词,通常要反映作者的主观情感和思想倾向,同时又不可避免地会烙上时代的印记。因此,运用“知人论世”的方法,联系作者的生平、思想以及所身处的时代情境,便可很快走进作者与诗词的生活情理,并可既快又准地对诗词进行理解与鉴赏。例如2015年天津卷考查《雨过至城中苏家》,结合注释“此诗作于宋哲宗元祐元年(1086),黄庭坚时任秘书省校书郎,是年,长期贬谪外放的苏轼被授予翰林学士、知制诰等要职”,便可透过春雨后尘土涤净、紫烟渐散、雨过日丽、红花沾雨、柳色葱翠的景象,读出作者雨后天晴访友的喜悦、仕途上的踌躇满志以及忙中偷闲的快乐之情。

二要说文论语,关注语言生活。诗歌的语言含蓄、凝练、跳跃,考生要想读懂诗歌,必须巧妙掀起语言这层面纱。特别要关注诗歌语言的特殊现象,包括文化常识、特定语境义、活用词现象、隐喻现象等,比如2015年福建卷《秋夜纪怀》一诗首联中的“明河”是指银河,“太清”是指天空。2015浙江卷《木兰花慢  赠弹琵琶者》一词中“律吕”是指乐律或音律,“蓁”是一种弦乐器,如筝。2015北京卷中“徽”即琴徽,系弦之绳,此处代指琴。这些皆须联系生活情理,方能破解语言密码,是所谓答题模式难以奏效的。

三要还原意境,关注形象生活。诗词的意境与形象里,也往往寄托着作者的生活与情理。品读感悟诗歌意境和形象,可以帮我们较快地把握诗歌的情感倾向,便于我们准确理解诗歌的思想情感。如2015年四川卷《夏日游山家同夏少府》“谷静风声彻,山空月色深”两句诗,即用山谷幽静、空旷衬托风声格外之响与月色分外之浓,视听兼具,动静结合,突出表现了山间空旷、静寂的美好景致,由此再结合整首诗歌语言,借助诗词语言还原生活意境,自可看到一位热爱自然之情、追求高洁坚贞、自由闲适之志的诗人形象。

四要品析句法,关注技巧情理。其实古人创作诗词时,并未预先设计所谓的表现手法,只是为了达到某种表达效果,顺着生活情理的路子,自然而然地运用了一些表达方式而已。比如看到“日照香炉生紫烟,遥看瀑布挂前川”的场面,自然想到“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”(李白《望庐山瀑布》)的奇句;而2015年天津卷《雨过至城中苏家》颈联“花飞衣袖红香湿,柳拂鞍鞯绿色匀”中“柳拂”的比拟,“花飞”与“柳拂”、“红香湿”与“绿色匀”的对仗,以及“衣袖红香湿”等句从视觉、嗅觉、触觉等多角度(运用通感)进行描写……这些寄情抒意的方式,皆是符合生活情理的自然之笔,并非作者刻意堆砌。

五要披文入情,关注主旨情理。抓住诗人的时代背景与生活情境,立足语言、形象、手法等多维角度,对诗词内容作整体把握,我们就不难领悟诗词的内涵情理和作者隐含的思想情感。例如2015年新课标II卷《残春旅舍》这首诗后两联表达了作者什么样的感情?此题由诗题入手,结合注释“这首诗是作者流徙闽地时所作”,细品诗中“忆咸京”“禅伏”“酒冲”“待眼明”等语言,深入诗境,便可知作者韩偓流徙闽地时内心孤寂愁苦,通过参禅才使自己平静,通过饮酒化解“愁阵”,为避免染“尘埃”而整理朝冠期待“眼明”,其不愿依附奸佞、仍心系故国之情显而易见。

总之,考场诗词题所谓的题型模式与解题套路,只是死练死考的死方法,只有让古诗词阅读与应考回归生活情理,对诗歌进行多维的扫瞄透视,才能真正走进诗词的内部生活,深刻透彻地把握诗歌内容与作者情感,进而准确无误地解答好诗歌鉴赏题。

 

[:本文发表于《语文报》(高考版)2015年第45期(122)第1版。]

 

语文阅读探究题命题质疑

 


语文阅读探究题命题质疑


 


程振理


 


【内容提要】高考探究题目前存在的最大问题,一是命题的“探究性”不足,二是命题本身包办了问题的解决途径,实质上成了贴着标签的文意理解题、偷梁换柱的阅读解析题、貌似开放的作用分析题。命题者应深入辨析探究题型的真内涵,准确把握探究题型的核心特征,还学生以真正的探究与创造空间。


【关键词】探究题,命题商榷,高考现代文阅读,高考语文卷


 


在高考现代文阅读试题中,文学类文本和实用类文本均涉及探究能力的考查。考试大纲对探究能力的考点要求,文学类文本为“从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴,探讨作品中蕴涵的民族心理和人文精神,对作品进行个性化阅读和有创意的解读”;实用类文本为“从不同的角度和层面发掘文本的深层意蕴,探讨文本反映的人生价值和时代精神,探究文本中的疑点和难点,提出自己的见解”。显然,在高考中设置探究题型的目的,是要培养学生的探究能力与创造精神。


然而,当我们真正立足于“探究”的角度认真审视近年的高考探究题时,却发现诸多所谓“探究题”,要么是“过度简化问题情境”和“直接提供解决问题的关键信息”[①],要么是信息筛选题、文意理解题与文段分析题等贴上个“探究”标签,让学生“探究”得既不痛也不痒,也就是并没有真正从“探究”的意义上对学生进行考查,充其量也只能算是探究考查的“小前奏”而已。


一、探究题型的真内涵


在考试大纲对探究能力的考点要求中,“从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴”或“深层意蕴”,指的是探究文本自身,从思想内容和艺术表现的各个方面探究作品的深刻思想;“探讨作品中蕴涵的民族心理和人文精神”或“人生价值和时代精神”,指的是探究文本的人文背景,即从人物形象、时代背景、环境氛围、细节描写、语言表达等方面入手,探究民族心理与人文精神;“对作品进行个性化阅读和有创意的解读”或“探究文本中的疑点和难点,提出自己的见解”,则是指对文本的特有解读,要考生立足自我,感悟和体验文本,独立思考,提出自己的见解。


以上三项要求,简言之,即深解文本意蕴、揭示人文背景、读出有我之思。可见,探究性阅读,实实在在是一种创造性阅读活动。阅读文本之所以要探究,是因为文本自身并未向读者展示深层意蕴、人文背景与多维思考等,需要读者借助文本信息自主检索、搜寻、深究、假设、验证,最终呈现基于已知文本信息的深入性发掘与创造性发现的认知结果。


从近几年高考语文卷的现代文阅读题来看,探究题存在的最大问题,一是命题的“探究性”不足,背离了真实的问题探究过程,“学生并不是在进行真正意义上的问题探究,而只是在揣测、回应命题者的意图”。二是命题本身包办了如何根据有限的线索确定证据搜集的方向,如何在不止一个可能合理的解释面前作出决策,即学生没有真正开动脑筋思考问题、寻求问题的解决途径,没有经历一个自己搜集资料、分析资料、做出猜想、检验猜想的探求知识的过程。


下面以2011年高考部分语文卷探究题为例,试探究一番探究题的问题。所引考题,仅为学术探讨,不针对试卷命题摘微指瑕,如有微词,望专家谅解。


二、探究命题的真面目


1.貌似探究,无须探究


江苏卷《“这是你的战争!”》(宗璞)第14题:“请探究文中自然景物叙写的深刻寓意,以及对表现人物的作用。”这道题共两个问点,一是“文中自然景物叙写的深刻寓意”,二是“对表现人物的作用”。无论是“寓意”的考查,还是“作用”的设题,“探究”时代以前早已见之不鲜,“景物叙写的寓意”是考查学生的阅读理解能力,“对表现人物的作用”是考查学生的文本分析能力,这两项能力都没有真正达到“探究”的层面,学生读懂了文本,自能理解并悟得其寓意与作用,无需检索搜寻、假设验证、探而究之。《说文解字》曰:“探,远取之也。”“究,穷也。”此题既非“远取”,又非“穷究”,即便名之为“探究”,也实非真探究题也。


山东卷第22题:文学类《审丑》(严歌苓)“审丑”作为小说的标题,意蕴丰富。请结合全文谈谈你的理解;实用类《没有天堂》(赵鑫珊)请结合文章探究“没有天堂”这一标题的意蕴。这两道题均为考查标题的内涵,取“意蕴”一词貌似探究题,其实这类题亦属传统命题,探究题时代以前常常涉及,文自有题,题乃文眼,窥题知文,文自解题,为何非要“探而究之”?


可喜的是广东卷文学类文本《海市》(张抗抗)第18题:“本文写海市的经过和感受,其意图是什么?”实用类文本《大自然在反抗》(美)雷切尔•卡逊第21题:“从全文看,作者写大自然在反抗的意图是什么?”两题中均涉及了“意图”一词,此乃“文之未文”,确需好好探究一番。然而仔细端详题中所问,原来此“意图”考查的还是“作用”,是否作用考查题冠以“意图”二字,就成了一道“探究题”?当然,“作用”也是可以探究的,但要看设问点是否具备探究的价值?


2.貌似开放,无须开放


福建卷文学类文本《走进腾格里(节选)》(学群)第15题:“文章第(11)段表达了作者怎样的思想感情?请谈谈你的看法。”此题中所问“作者怎样的思想感情”完全是考生对文本的阅读理解问题。考生答题时只要筛选出表现作者行为的句子,透过文学性的语言,领会作者渗透在句里行间的思想感情,答案自然不难得出。况且“作者的思想感情”自然在其作品中,考生又如何“进行个性化阅读和有创意的解读”?


福建卷实用类文本《朱启钤:“被抹掉的奠基人”》(林天宏)第15题“作者为什么两次提到613日那场大雨?请谈谈你的看法。”显然,这道题是考查学生对应该段文字表达作用的分析能力。文中某段作用,本是含在文中的,学生精读文本自会得之。一般来说,人物传记中的景物描写都是为人和事服务的,考生首先应该明白景物描写有哪些作用。本题所问文中两次提到613日那场大雨,分别出现在开头和结尾,那么首尾呼应,结构作用自然不难概括。虽题中要求“谈谈你的看法”,然探究空间狭小,考生又如何开放答题?


再如安徽卷《巴尔塔萨的一个奇特的下午》(哥伦比亚:加卡列尔•加西亚•马尔克斯)第14题“小说的结尾部分,写了从来没喝过酒的巴尔塔萨喝得酩酊大醉,这样安排有什么作用?根据小说,请从两个不同的角度谈谈你的见解。”江西卷《晚秋》(亚美尼亚:埃格林)第18题“小说的高潮是中年男人捡走了小包。如果这个人物没有出现,瓦萨卡会不会将小包据为己有?为什么?请结合全文说明理由。”辽宁卷《怪人》(乌拉圭:比亚纳)第11题“(4)小说主要由加乌乔“烙牛”和马乌罗“救童”两个片段构成,你认为哪个片段更精彩?请谈谈你的观点,并从内容和形式两方面陈述理由。”


这三份卷均为考查小说情节内容的作用与理解,甚至辽宁卷更是明确地要求“从内容和形式两方面陈述理由”,且不说这是作用题心照不宣的答题技巧,单就这三卷题自身来看,也完全是阅读与理解的问题,纵然设题貌似开放,但学生的答题还是必须走进命题者设定好的“标准方向”。所问之题,既无需学生自主探究,也谈不上个性化的创意性解读。学生真是创意性解读了,则一定是“偏离答题方向”,是少不了要丢分的。显然,设计这样的所谓探究题,命题者是走入了“过度简化问题情境”和“直接提供解决问题的关键信息”的误区。


那么,真正的探究题应该突出哪些要素呢?


三、探究命题的深思考


根据现代汉语词典解释,探究,意为“探索研究,探寻追究。”探索:“多方寻求答案,解决疑问。”探寻:“探求,追寻。”究,意思为“仔细推求,追查。”由此可知,“探究”,一定是多方(广泛)、深入(深层)地推求、探寻、追究事物内涵及其规律的认知行为。


因而,高考阅读中的问题探究就应该是基于文本已知信息的深入性发掘与创造性发现的认知活动,而不是仅仅依据文本信息进行筛选、理解或分析。探究题的解题过程一定也带有研究的性质,是在“研究中探求,探求中追究”的过程中有所发现、有所创造的探索活动。


在探究题的解题过程中,问题解决的关键信息是主体在分析问题的基础上形成的创造性见解,它们的出现最终导致问题的成功解决。比如,对于归纳性问题,大胆而合理的假设、搜集资料的方向和方法就是关键信息;而对于解释性问题,解释依据、解释框架等就是关键信息。从一定意义上说,学生的探究问题、分析问题和解决问题的过程远比问题解决的最终结果具有更大的主体发展价值。


考生在解题过程中,其身份是一名研究者。研究者要提取文中的有关信息,精心筛选、加工,为我所用。其研究的过程,就是反复阅读,深入钻研的过程,有时需要多方查询资料。当然,也离不开对验证假设的论证。验证假设需要注意始终以文本为依据,所有利用的信息,应该是从文本中提取的,而不是脑海里固有的,只有尊重文本,才是阅读的研究,才是研究性的阅读。在这个过程中,考生要学会用阅读材料说话,实事求是,客观理性,正确记载选文出处,不能含糊或编造。


因此,从命题的角度来看,探究题一定不是变相的信息筛选题、文意理解题、结构分析题,它一定是文本深层的、需要多方探索和深入研究的、伴有假设论证思维活动的、有“我”有“思”的文本解读题。由此看来,目前高考大多所谓的“探究题”,多非真正意义上的“探而究之”题,考生做题时也大多无“我”无“思”,只要按照命题人的解读选择或者表述即可,不要发表自己的见解,也不能发表自己的见解。而探究题设计的更深层的价值,更在于它代表着一个阅读、发现、创造的过程,是智慧的结晶。


 


参考文献:


[]刘华:《不侵犯学生的创造空间——探究式学习指导的基本原则》,载《教育科学研究》,20104)。


曾文婕:《课堂教学设计》,北京师范大学出版社,2011年版,第154页。


曾文婕:《课堂教学设计》,北京师范大学出版社,2011年版,第153页。


 


(本文发表于《中学语文教学参考》(高中版)2011年第8期)