长辈对晚辈可否说“请”字

 

 

长辈对晚辈可否说“请”字

 

 

程振理老师:

您好!

在网上看到您是一位高中师,有个问题想咨询一下您,请您百忙之中帮我分析一下,给我回封信,谢谢!

我女儿今天中年放学刚回到家,就很兴奋的对我说:“妈妈,我有一个好消息要告诉您”。我被女儿的这种兴奋的心情感染了,就说“请讲”。女儿说,在昨天学校的英语比赛中,她得了三等奖。我听了就夸女儿很不错。我婆婆在边上听到我对女儿用了“请讲”这个词,很不高兴,说当妈妈的不该对女儿用这个词,说以前的老辈们就不允许长辈对小辈这样说“请”字,只有小辈对长辈才能说,长辈如果说了会让小辈受累的,也就是说,有点乱了辈份。我就跟我婆婆说,应该不是这样的吧,平常我要女儿帮我拿个东西什么的,也会加个“请”字。外国人也是很有礼貌的经常说plese,还有老师也会叫同学们“请回答”什么的。我俩各执见,我说服不了她,她也说服不了我。我就跟她说,我到网上找一位语文名师请教请教。

这不,就给您写了这封信,请您帮着分析分析,我们谁说得对?麻烦您了,多谢!

Dong7108

2013年11月22日

 

Dong7108:

您好!

问题收到。呵呵,这真是一个很有趣的问题!

我认为,您和婆婆的观点都是正确的!生活中有很多问题的答案,并不是唯一的,而是“公说公有理,婆说婆有理”。言之成理,是问题及其答案存在的意义和价值。

您的观点,适应了当今中国思想理念现代的步伐。今天的中国,早已身处世界思潮大融合的文化背景下,过去存在的说法、做法,今天不一定就是错的,但也不一定就是正确的。相反,外国的东西,也不一定都是对的、好的,其中也有值得商榷的方面。然而,人类的文明总是趋于“和而不同”,即在多元文化的背景下追求一种相融相谐。既然要“相融相谐”,则须承认对方理念的存在意义和价值,那么内心就需要认可其存在的“正确性”。您的观点,正是基于这样的思想文化认识,选择了趋于“和而相融”,这也是大势所趋。

再者,从人类自身发展的历程来看,个体的成长与独立逐渐得到更多人的尊重与认可。即便是有血源关系的一个家庭,其每一个成员仍是独立的个体,其独立的人格、思想与情感也应该得到应有的尊重与认可。从这个意义上说,孩子自从独自成长的那天起,就是一个独立的人,而不再是妈妈的“一部分”。这就是生活中有的家长虐待孩子也会受到法律和道德审判的原因他们视孩子为己出,却不知作为一个个体的人,孩子与家长其实是平等的。

所以,您的回答无疑是正确的。您用一个“请”字,孩子会觉得您尊重她,这样会增强她的自信心、责任感和独立性,同时,孩子也会从您这儿立刻学到人与人之间的基本礼节,她也会对每一个人用上一个“请”字……这样的世界,该是多么温馨、和谐、温暖、幸福!

婆婆的观点也是言之成理的。因为婆婆的话语背景与您不同。您是年轻的一代,婆婆是长辈的一代婆婆这一代人立足于中国的国情、观念、伦理、家庭,已经形成了自成体系的意识形态系统。她们在评判生活事件的时候,不需要世界的眼光,她们不需要国际的评价她们心中自有一杆称,这杆称称得出生活中所有的是非对错。这样的观念,是基于中国儒家文化的濡染、中国礼仪传统的熏陶、中国家庭教育的传承、中国伦理哲学的默化。中国是礼仪之邦,历来为全世界称道。幼儿尊重长辈,自古宜然。其实这在国外也是不错的。因而这也是正确的。

正是立足于中国礼仪的背景,婆婆才会坚持“幼请长令”的观念,这样的确有助于维护中国的伦理制度,也将传承中国的礼仪传统。中国的传统文化,走到今天,并非都是过时的,相反大多是经久不衰的。这是中国的国情,这也是中国成为全世界最古老且又生生不息的大国的魅力。这一点,是西方很多国家所不具备的。人的生存与成长并非处在真空中,而是身处在一个文化系统中。中国的传统文化、民族文化,是每一个中国人健康成长的生命营养。因而,我们不能拒绝自己赖以生存和健康成长的这片沃土。否则,中国人就将失掉自己生存的“根”。人,不能忘“本”,也不能丢“根”。

由此可见,婆婆的话是多么有道理、多么有文化内涵啊。

所以说,您和婆婆的观点都是正确的。

既然您和婆婆的观点都是正确的,那么,您和女儿间到底该不该说“请”呢?说到这里,答案就简单了:女儿对您可说“请”,但也不宜“请”字满天飞,毕竟“母女亲近心贴心”;您对女儿呢,偶尔说个“请”字也不妨,当然也不需要句句挂嘴边,毕竟您是母亲啊!

说到底,无论是东方,还是西方,无论是传统观念,还是现代理念,“请”字其实都是一个礼节用词。礼节用词,一般用于礼仪场合,是人际交往的重要礼仪表现。家庭成员之间,也可以讲究礼仪,但又不宜太过,否则就显得“生分”了。当人与人之间关系特别亲密时,一般来说,“请”字自然也就可以省略了。

不知道我的解说您满意否?愿共同深入探讨。

 

程振理

2013年11月22日晚

 

 

(本文系作者答复读者的生活书信,发表于《语文知识》杂志2014年第2期。)

 

 

陶行知教育思想的苏派地域意蕴

 


陶行知教育思想的苏派地域意蕴


 


江苏省泗洪中学  程振理


 


[  ] 陶行知在江苏度过了其30年丰富精彩教育人生的三分之二时期(近20年),陶氏教育思想继承并折射了苏派教育的思想内涵与地域意蕴。探究陶行知教育思想的苏派地域意蕴,有助于深度解读陶行知教育思想的理论源流与内涵本质,有助于深刻理解和准确传承苏派教育思想及其地域意蕴。


[关键词] 陶行知,教育思想,苏派,地域意蕴


 


陶行知是中国现代伟大的人民教育家,他的人格精神和教育思想是中国教育改革与发展的宝贵财富和重要资源。陶行知教育改革生涯的三分之二时期在江苏度过,因而陶氏教育思想必然继承并折射了苏派教育的思想内涵与地域意蕴。


 


一、从苏派教育的源流看陶行知教育思想


陶行知1909年考入南京汇文书院(后为南京金陵大学),1914年赴美留学(师从杜威),1917年回国,在江苏先后从事教育改造、平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、全面教育、民主教育、新教育和生活教育活动,创办了晓庄师范、新安小学等新教育学校,1931年离开江苏赴上海,1946年患脑溢血逝世。


显然,陶行知是在江苏度过了他长达30年丰富精彩教育人生的三分之二时期(近20年)。江苏的山水人文、风俗民情和灵性思想,必然对陶行知有所熏陶与濡染。因此,陶行知的系列教育思想,除赴美留学三年师承杜威、孟禄等美国实用主义教育思想以外,更多地继承了苏派传统教育的精髓,因而也必然折射出苏派现代教育的地域意蕴。


从苏派教育历史源流看,南北朝时期江苏境内的南学,以“清通简要”为其学风;北宋时期的苏湖教法,实行分科教学;明代王艮泰州学派发扬心学思想,反对束缚人性,着重口传心授;顾宪成、高攀龙始创的东林学派,提倡“有用之学”;顾炎武治学,则以“经世致用”为旨。至清代,太谷学派提出了变通、以人为本、实学实用等思想;恽皋闻、程廷祚承传的颜李学派,以“实学”为核,讲求“实文、实行、实体、实用”;惠栋的吴派,文风朴实简洁;扬州学派的治学,首在能“创”,次在能“通”,强调“会通”,反对“据守”和所谓“定论”[1]……


溯流追源,我们不难发现,苏派前人教育思想中“简要”“有用”“致用”“以人为本”“实学”“实用”等治学理念,无疑都深刻影响了陶行知的“生活教育”思想,并在其“生活即教育,社会即学校,教学做合一”等具体教育理念上打下烙印。因而,陶行知的生活教育理论,不是随心所欲,支离破碎的,而是兼收古今中外尤其是苏派前人教育的精髓,嬗递更替,相承发展,并在教育改革实践中逐步完善起来的一个系统化的教育理论体系,其间必然包涵苏派教育的地域意蕴。


 


二、从陶行知教育思想看苏派教育的意蕴


陶行知教育思想主要包括“生活即教育”“社会即学校”“做整个的人”和“教学做合一”四个部分。其中,“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心,是生活教育的本质论;“社会即学校”是生活教育的功能论;“做完整的人”是生活教育的目标论;“教学做合一”是生活教育的策略论。[2] 正如苏派前人教育影响陶行知“生活教育”思想一样,陶行知的生活教育理念也在潜移默化地濡染着现代苏派教育的沃土。


在苏派教育长期形成与发展的过程中,在以陶行知、张謇、叶圣陶、陈鹤琴等为代表的近现代教育大家的引领下,当代江苏教学名家群星璀璨,薪火相传。斯霞、李吉林、于永正、王兰、邱学华、孙丽谷、张兴华、孙双金、薛法根、阎勤、华应龙等一大批成就卓著的苏派名家相继涌现,先后出现了“情境教育”、“尝试教育”、“情智教学”、“组块教学”等多种广泛传播的教育理念,极大地丰富了苏派教育的思想内涵。


从陶行知教育思想看苏派教育的地域意蕴,苏派教育思想博大精深,异彩纷呈。或以清简见长,或以灵动出众;亦显精致之要,亦显厚实之义。而关注人文,关照文化,情境为先,爱生为本,发展个性,引导创新等共有元素则是“苏派教育”的基本特质。现代苏派教育以“真实、扎实、朴实”为内在的价值追求,以“精细、精炼、精致”为外在的表象特征,显现出了江苏独有的地域风格——清简、灵动、精致、厚实。[3]


李吉林老师的情境教育,主张用艺术的直观结合语言描绘创设优化的情境,激起儿童积极的学习情绪,把情感活动与认知活动有机地结合起来;斯霞老师的童心母爱教育,主张丰富学生的想象和理解能力;王兰老师强调师生情感交融的和谐教育;邱学华老师的尝试教学法提出“学生能在尝试中学习,能在尝试中成功”;于永正老师追求“重情趣,重感悟,重积累,重迁移,重习惯”的教学特色;华应龙老师的融错教学把课堂差错融化为一种教学资源,为开展教学活动、达成教学目标服务;严华银老师提出“让课堂安静”,要引导学生静下心来学习与思考;孙双金老师提出情智教育,教学“潇洒不失严谨,灵活而又扎实”;薛法根老师创造了组块教学法,形成了简单课堂、智慧言语的教学风格;黄厚江老师提出本色教学,让教学回归原点再出发……


这些源自江苏地域的教育思想,关注学生个体的成长,追求育人的本真,多少都带有陶行知“生活教育”思想的印痕,无疑也彰显了苏派教育的地域意蕴。


 


三、从苏派教育现状折射陶行知教育思想


陶行知的“生活教育”思想,不仅潜移默化地濡染着苏派教育的理论内涵,而且悄无声息地走进现代江苏教学家的教育实践,因而观照苏派教育的教学现状,同样可见陶行知教育思想的印迹。


1.关爱生本、先学后教的情境创设,体现了陶行知“生活教育”的内涵。


爱是师生沟通的基础,是师生理解的纽带。关爱生本,创设情境,是斯霞、李吉林、王兰、阎勤等教学名家课堂的典型特征。关爱生本,其核心就是理解学生,尊重学生,赞赏学生的每一点进步。学生也只有意识到自己的被尊重、被爱护时,才能心悦诚服地接受教育,个性才能健康发展。这正是陶行知“爱满天下”人生信条的教育实践。


陶行知说“好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。”李吉林老师的“情境教育”,就是将陶行知的教育理念内化为具体的方法。她根据学生的身心特点、认知规律,帮助他们建立一个利于学习的心理环境和认知环境,使他们在良好的情境中产生对学习的需要,激发起学习探究的热情,调动起参与学习的兴趣。“情景为学生而创,为学习而设”,彰显了教学的精细与精致,生成了教学的美感,也更能有效地引导学生学习、探究。这样,课堂中的学习情境就像一个“磁场”,吸引着学生进入一个个充满问题、充满思考和研究的世界。


陶行知曾批评教学分离的教师“只管照自己的意思去教学生,凡是学生的才能兴味,一概不顾,专门勉强拿学生来凑他的教法,配他的教材。”其结果造成“先生收效少”,“学生苦恼多”。他深刻批判了“教授法”,极力主张把“教授法”改为“教学法”。在现代江苏学派中,以洋思中学“先学后教”的代表的“学堂式”教学,倡导以学生为本,“一切为了学生,为了学生的一切”,“创造适合学生的教育,而不是选拔适合教育的学生”,“让课堂成为学堂,让学生成为学习活动的主人”。教师在明确教学目标的前提下,尽量精讲,多给学生自主学习的时间;尊重学生的人格,把课堂还给学生;关注个体差异,满足不同需要;创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,使每个学生都得到充分的发展。这些做法,不正如陶行知所倡导的“即知即传的小先生制”、“教人做主人”吗。


2.融错启智、关注生成的实践模式,揭示了陶行知“生活教育”的本质。


陶行知说:“所有的问题都是从生活中发出来的。从生活中发来的困难和疑问,才是实际的问题,用这种实际的问题来求解决才是实际的学问。”这一理念在华应龙的融错教学、孙双金的情智教学、薛法根的组块教学中,都有较为明显的内化与实践。于是,课堂教学出现了更多的生成。没有生成,课堂教学就是封闭僵死的操练。当然,“生成”应该是有机的,但不是随意的;“生成”应该是开放的,但不是放任的;“生成”应该是对教学的超越,但不是丢弃教学目标去任意拓展;预设与生成和谐统一,预设与生成同构共融,课堂教学才是高效的。


实现课堂教学的精彩生成,需要教师释放教育的智慧。教师既是学生学习的支持者、合作者,也是学生学习活动的指导者、促进者,教师的教学智慧是预设与生成有效性的根本保证。教学预设,只有与课堂生成有机整合,才能真正促进学生的发展。聆听苏派教学名家的生成导学课,我们似乎可以感受到“苏派教学”与陶行知“生活即教育”“社会即学校”的一种内隐传承与发展。


当前,新课程强调要关注学生的生活经验,强调重视课堂教学生活,强调教育教学要满足学生多样化发展的需要。所以,教育教学必须基于学生的生活世界,关照学生的生活,重视学生已有的经验。教师要关注学生的生活世界,打通学生书本世界和生活世界之间的界限,将书本知识与学生的生活世界沟通,与学生的经验世界沟通,与学生的成长沟通,与知识的发现、发展过程沟通,使知识内容和学习过程充满鲜活的生活色彩和生动的生命色彩。正如陶行知所说:“教学做合一是以生活为中心”或“以实际生活为中心”或“以事为中心”。因此,“教学做合一”的实质就是教学与生活实践相结合。


3.追求精致、倡导对话的理念追求,折射了陶行知“生活教育”的境界。


新世纪以来的苏派教育,更加注重非智力因素的开启与培养,以南通、苏锡常镇扬地区为代表的苏南模式,更是传承了苏南水乡人精细尚品的性格,时时处处突出思维培养的“精致化”。江苏太湖水的秀美浩淼,长江水的汹涌澎湃,淮河水的丰盈敦实,渗透进了苏派教学。苏派教学是灵秀澄明的,是灵活激荡的,是灵性扑闪的,显示着灵动不拘的风格,折射着水的灵动光泽。苏州的古典园林,更充分体现了“精致”美的主旨。园林的精致是苏派教学的一个投影,精致让理念更完美,苏派教学以精致达成教学的博大。精致的教学,需要精耕细作,但不追求极致。这正是陶行知“生活教育”的境界追求。


遵循陶行知“教学做合一”的理念,以斯霞、于永正、华应龙、孙丽谷、张兴华等为代表的教学家,则注重在教学中科学地营造“对话场”,把传统教学的“提问”演变为“对话式探讨”。在对话教学理念下,教学过程在本质上已经发生了重大变化,教学过程追求的是一种沟通、理解和创新。体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流。是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。课堂教学的目的不仅限于知识的获得,更在于了解和掌握知识获得的过程,形成与他人合作的意识,最终实现“学会学习”“学会生存”“学会认知”和“学会做人”。在这个过程中,教师不再满足于把知识装进学习者的头脑中,更重要的是让学习者学会学习,学会思考,学会研究,学会创造。


真正有价值的课堂是在教学过程中充满了刺激和兴奋的东西,焕发生命活力的课堂。在课堂上,学生主动参与,乐于探究,在教师的指导下、帮助下,进行着正确或错误的尝试,经历着新鲜和刺激的东西,自由地表达自己的所思所想。因此,在苏派课堂上,教学者注重为每一位学生提供发展的平台,让学生在学习实践中积累经验,打开思路,求精求细,获得收益,实现为学生今后的成长和幸福的人生奠基、服务,即陶行知所谓“做整个的人”。


综上所述,陶行知“生活教育”思想纵然受到美国杜威、孟禄等实用主义教育思想的影响,但更离不开中国教育这一更为广阔厚重的沃土,离不开江苏这一人文荟萃、学派林立的苏派地域。因而,探究陶行知教育思想的苏派地域意蕴,不仅有助于深度解读陶行知教育思想的理论源流与内涵本质,而且有助于我们深刻理解和准确传承苏派教育思想及其地域意蕴,更好地“教人求真,学做真人”。[4]


 


(本文系江苏省陶行知研究会“十二五”规划重点课题研究成果之一,课题批准号Z2011005


 


参考文献:


[1]周德藩主编.《走近陶行知——教师读本》[M].北京:高等教育出版社,2010:33.


[2]成尚荣.《苏派与苏派研究》[J].《江苏教育》,2010(14).


[3]刘敏威.《苏派教学,一条长长的流》[J].转引自《考试》,2012(1).


[4]程振理.《苏派教学思想及其课堂导学艺术探究》[J].《考试》,2012(1).


  


(本文发表于《行知研究》2013年第3期,获江苏省2013年“行知杯”教育教学论文大赛特等奖,并于颁奖大会“行知论坛”首个发言交流。)


 


 

让《论语》智慧点亮语文心灯

 

让《论语》智慧点亮语文心灯

 

程振理

 

《论语》是两千多年前的孔子及其弟子和再传弟子编撰的一部记录儒家言行的书。全书不到一万六千字,却堪称中华文化的坐标。不同的人读《论语》会有不同的启迪与感悟,有人读《论语》得修身,有人读《论语》明齐家,更有人读半部《论语》竟能治天下。那么,从语文教育的角度读《论语》又会给我们带来怎样的启迪呢?

 

一、品读《论语》,将开启语文教育者自我修行的智慧。

“学而不厌,诲人不倦”,这是教育者应具备的自我发展的素养。学生是教师的影子,教师不断学习而不厌倦,学生才能终生学习,而有所成;教师耐心教诲而不厌烦,学生才能让教师走进心灵,去以心发现心。“其身正,不令而行”,这是教育者应具备的师德素养,更是应拥有的师表风范。教师是学生的镜子,“学高为师,身正为范”成就了中国千百年“尊师重道”的传统,身教重于言教,为人师表应是教育者的全部工作。“有教无类”、“循循善诱”,这是教育者应有的育人态度。“后生可畏,焉知来者不如今”,教师能关注学情,因材施教,谆谆教诲,学生才能如沐春风,在博大包容的关爱中实现自我的成长。“不愤不启,不悱不发”,“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,这是教育者应有的教育方法。教师尊重学生的自主,放手让学生探究思考,教育的启发引导才能真正开启学生的心巧;教师尊重学生的爱好,在兴趣发现中培养学生的特长,教育的成长引领,才能在乐学中帮助学生实现一生的持续发展与提高。

 

二、品读《论语》,将开启语文教育学法指导的智慧。

“发愤忘食,乐以忘忧”,这是为学者应有的勤奋态度;“知之为知之,不知为不知”,这是为学者应有的诚信态度;“敏而好学,不耻下问”,“三人行,必有吾师”,这是为学者应有的谦恭态度。作为人文教育学科中的基础学科,关注学生的学习品质,培养他们的“好学”精神,应是语文教育当仁不让的责任。“温故而知新,可以为师矣”,“学而时习之,不亦乐乎”,指出了新旧知识的关系以及知行结合的道理。唯有在旧知的温习感悟中才能不断地发现新知,唯有在知识的实践运用中,才能享有创造的快乐,这也正是学养提升的前提。“学而不思则罔,思而不学则怠”,点明了学与思的关系。只学习不思考,知识再渊博也只能是“两脚书橱”;只思考却不学习探究,只能陷入空想的困惑与迷惘。唯有学思结合,才能学以致用,思有所成。“过犹不及”,“欲速则不达”,揭示了知能提升应遵循的规律,做事矫枉过正或急功近利必躁急自败,大事难成。循序渐进,恰到好处同样是学养有成的基本法则。

 

三、品读《论语》,将启迪语文教育文风引领的智慧。

《论语》是一部对话语录体散文,它的语言质朴却不失文采,简约而不失隽永。那些流传至今,影响深远的成语典故;那些辞采飞扬,音韵灵动的语段句章;那些个性鲜活,生动传神的人物场景;那些微言大义,缜密深邃的哲理思辨,影响着一代又一代华夏子孙语文素养的提升。

夫子说,“士志于道,而耻恶衣恶食者,未足与议也”,那些整天关注自己吃穿琐事的人,又怎能有远大的人生理想与抱负呢?君子爱财,取之有道,夫子说“君子喻于义,小人喻于利”,“不义而富且贵,于我如浮云”,看看物欲横流的社会,有多少人能享有那份心灵的安宁呢!“人而无信,不知其可也”,在孔子看来,“为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?”,对人不讲信义,又怎能被人所信呢!“己所不欲,勿施于人”,看看充斥在人们生活中的假冒伪劣,看看因各类添加剂而带来的食品危机,我们能不能看到那盏在千百年时空中始终闪耀着的,引领着我们前行的明灯呢?“见贤思齐,见不贤而内自省”,人要求得一种自我内心的安宁,就要在内心为自己树起一根立身的标杆,这样才能做到“智者不惑,仁者不忧,勇者不惧”,形成一种强大的内在力量,培养一种浩然正气。

 

四、品读《论语》,还将启迪语文人生活行事的智慧。

文以载道,微言大义,在《论语》充满睿智的字里行间,你总能获取道德的启迪与心灵的慰藉,它让我们学会在外物的追求中去关注一下对自我心灵的审视,去努力实现自我的修缮,去寻得一片属于自我的内在的平静天空,让我们能过上心灵所需要的那种纯正、坦然而快乐的生活。

夫子心目中“君子”的生活、交友与行事:“君子食无求饱,居无求安,就有道而正焉”,这是君子的生活态度;“君子周而不比,小人比而不周”,这是君子在人际结交上与小人的不同;“君子坦荡荡,小人常戚戚”,这是君子与小人在胸襟上的不同。“君子耻其言而过其行”,这是君子对自身言行的要求;君子应“敏于行,讷于言”,因为“巧言令色,鲜矣仁”!

品读《论语》,它让我们能走近古圣先贤,在聆听千年不倦的教诲中,得到语文学养的提升,更得到心智的开启,让我们能平息浮躁,“风乎舞雩,咏而归” ,陶养闲适从容、淡定自得的心性。

千百年来,人们不断从《论语》中感悟孔子的伦理思想、道德观念以及出世主张,并作为自己生活的道德准绳与事业追求的价值尺度。历经千百年浸濡,这种“儒家学说”所体现的文化思想已渗透到华夏民族发展的血脉中,成为中国社会与文化的发展基因。在当下开放的中国,孔子与《论语》更成为中国在世界的标签,你想了解中国社会与文化,你就不能不去读《论语》。

  

(本文为作者专著《〈论语〉中的语文教育智慧》书序)

 

 

《论语》中蕴涵着教育的规律

 


《论语》中蕴涵着教育的规律


——程振理<论语>中的语文教育智慧》书序


 


严华银


 


刚在课堂上与老师们交流过孔子教育思想和儒学中的人文和的话题,接到老师的电话,希望我能为他的一本小书写几句话。我从他的陈述感受到他的诚恳和谦逊,很感动。一个身处洪泽湖湖畔的青年教师,在重点高中执教语文,而且还担任学校的办公室主任,在一般人仅应付教学、应对迎来送往尚且不堪的情况下,竟然还能潜心潜力写出一本名为《〈论语〉中的语文教育智慧》的书来,不能不让我感佩万分。


巧的是,几天后我出差去宿迁,在洪泽湖畔的一个会议中心,我俩有了一次近距离的深度交流。我终于知道,老师之有今天不是偶然的。20余年的教学生涯中,他用心教书,孜孜研究,是一位勤奋的教育耕耘者,又是一位善于体悟、精于思考、敢于挑战的思想者和探求者。他在高中语文教学中积累的实绩,在《语文教学通讯》、《语文教学与研究》等语文期刊发表的一系列论文,足以说明他是一个既“仰望星空”又能“脚踏实地”的语文行者。我一向以为我们的教育缺少的就是这样的教师英雄。就此而言,振理是很值得我和我们一线的语老师好好学习的。


我喜欢《论语》,更尊崇孔子,除了宗教、哲学、人文和文化层面的因素,也有教学乃至教育层面的因素。读《论语》的“侍坐”章,我总是想到我们奉为课改核心价值的所谓师生“民主”关系、教学中的平等对话以及因材施教、问题解决教学等“新概念”;而他率领得意弟子驾着马车“周游列国”任意指点江山的“现场教学”,似乎并不比我们今天俨然列入课程的“综合实践活动”低档到那里。由此,我总是说,假如说我国的课改遭遇到一定的困难,进入深水区,假如说我们的课改本身需要反思,我以为关键是我们研究传统的优秀部分太少;假如说我们要走出课改的困境,解决教育的问题包括语文教育的问题,学习和借鉴优秀的传统,是一条无法绕过的路径。


就这些方面而言,振理老师的很多理解、不少观点,恰恰体现了语文教育的规律,我非常认同;从这个意义上讲,振理老师的劳动,既表达了一个普通语文人对语文教育的深爱,又展现了一个教育工作者于今很为难得的智慧,因而,本书及其所呈现的语文教育思想,很有价值。


教师的职业收入不是最好,教师的劳动辛苦忙碌,但这绝不是教师可以不读书和不思考的理由。语文教育的突破和进步,需要我们所有的语文人在喧闹和嘈杂的现实场景中,平心静气地阅读和思索,尤其是反思我们自己的实践和每一项语文教学改革的进程,关于《论语》的阅读和研究应该是一个很重要、很有意义的方面。因为孔子是整个人类历史上顶级的教育家之一。


当然,需要说明的一点是,《论语》是孔子的弟子记录孔子教学及其语录的书,而孔子进行的儒学的教育,是一种类似传经布道的思想政治教育,而不是语文教育。但可以肯定的是,《论语》中蕴涵着教育的规律,当然也内隐着语文教育的规律。这是孔子之所以成为教育家的理由。这也是振理这本书的独特视角、研究个性以及成为有价值意义的好书的理由。


希望振理能够“生产”更多的教学佳绩和研究成果,也希望如振理一样的语老师们更多阅读,更多思考,从而推动语文教育的更多进步。


 


20114


 


(作者系江苏省教科院研究员,江苏省语文特级教师,省教师培训中心副主任兼省教师资格认定指导中心主任)


 


(《〈论语〉中的语文教育智慧》:程振理著,南京大学出版社20116月出版,201211月被江苏省人民政府表彰授予“江苏省第十二届哲学社会科学优秀成果奖”。)


 

塑造不迷失自我的真教育灵魂

 


塑造不迷失自我的真教育灵魂


——在2013年江苏省中学语文特级教师高级研修班开班典礼上的发言


 


江苏省泗洪中学  程振理


 


各位领导,学员们:


上午好!


人间四月桃花开,彭城芳菲惹人爱。在这美丽怡人的盛春时节,江苏省中学语文特级教师高级研修班开班了。首先,我要感谢研修班的领导、老师给予我代表发言的机会,我发言的题目是《塑造不迷失自我的真教育灵魂》。
 


百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。习近平总书记在党的十八大之后提出伟大“中国梦”的构想,实现“中国梦”自然离不开我们全体“教育人”(包括今天到会的全体“语文人”)共同谱写“教育梦”的精美华章。所以,我们要感谢省教育厅的领导为我们搭建了这样一个高级研修的平台,让我们有幸走进师大、走近大师,聆听中国教育最前沿的思想,观摩中国教育最现场的变革,这是我们的幸运,也是江苏教育的幸事,更是中国教育的福音!
 


为此,作为本次参与研修的学员,我们将格外珍惜这次机会,充分利用这一平台,谦恭向学,主动问学,静心深学,自觉进学!
 


首先,树立自主参与、自觉研修的学习理念。


一名教师的成长,固然离不开政策的培育、环境的熏陶和大师的引领,但归根到底还是内因起决定性作用,正如苏格拉底“催产式”教育原则所强调的“唤醒个体的潜在力,促使其从内部产生一种自动的力量。”因而,自主参与、自觉研修、自觉反思、自觉进取,应当成为我们每一位学员的研修理念。
 


其次,坚持实践反思、反思实践的学习方法。


实践是检验真理的唯一标准,反思是成长进步的最佳途径。波斯纳说“成长=经验+反思”。名教师的成长,自然是一段实践与反思的苦旅,不仅苦于行动的艰涩,而且苦于灵魂的追索。但只要我们坚持做中学、学中做,敢于质疑,不断反思,像陶行知先生“每天四问”,日日自省,就可能于教育群言中坚守真教育的方向,塑造不迷失自我的真教育灵魂!
 


第三,创造学以致用、智慧化人的研修成果。


夸美纽斯说“所有人都应当通过教育获得广泛的知识,发展智慧。”我们特级教师研修班的学员们,要自觉通过这个研修的平台,认真聆听、理解和消化各级专家们经典的教育智慧,并用以改造我们的思想,改造我们的教学,创新我们的教育,创造研修的成果,方能如陶行知所说“教人化人”,从而实现伟大的“教育梦”和“中国梦”。
 


高山仰止,景行行止;虽不能至,然心向往之。最后,还要衷心感谢江苏师大的领导老师们为我们提供了快捷舒适的学习和生活环境,感谢每一位专家、领导和工作组的师生们为本次研修所做的精心努力,祝各位领导、专家、老师们、学员们身体健康,生活愉快,阖家幸福!


谢谢大家!


 


2013411


 

英国教育印象:瑞德克利夫学校见闻

 


英国教育印象:瑞德克利夫学校见闻


 


程振理


 


201112月,我到英国访学。短短不到两个星期,我先后聆听了曼彻斯特城市教育局保罗先生、曼彻斯特大学爱仑教授、曼彻斯特城市大学琳娜女士、牛津大学大卫教授、剑桥大学许琛彦博士、曼城教育研究中心迈克尔•卡丁教授、瑞德克利夫学校助理校长穆利•伊恩先生等十余场专题讲座,走访了牛津大学、剑桥大学、曼彻斯特大学、曼彻斯特城市大学和瑞德克利夫中小学等。旅英的日子,真可谓行程匆匆,感慨多多,沿途见闻,心惊彻焉,不觉间已然随记《旅英短笛》百二十余章。其间,瑞德克利夫学校之行印象尤深。


1.学校对每一名学生负责


瑞德克利夫学校(THE RADCLYFFE SCHOOL)位于英格兰曼彻斯特奥尔德姆都市自治市查德顿镇亨特巷(Hunt LaneChaddertonOldhamEngland),在当地是一所“航母级”中小学混合的公立学校。在校学生1400余名,来自社会各个阶层,基于数十个不同地区的国家背景,学生之间差别大,有着不同的信仰和饮食等生活习惯。这所学校拥有专业教师94人,辅助教师97人。辅助教师相当于国内的教辅后勤职工,但在这里,他们的地位与专业教师是完全相同的,因为他们对学生的影响是一样的。全校191名教师(包括校长们),人人有岗位,人人有任务,每一位教师要对12名学生全方位负责。这些老师的责任包括至少在三个星期内要对所负责的学生进行一对一的谈话。瑞德克利夫学校的管理哲学是,每个教职员工要对学校负责,学校要对每一名学生负责。


穆利·伊恩(Ian Mulley)助理校长负责接待我们,带我们参观了整个校园,向我们介绍了学校的方方面面。这不由得让我感觉到,瑞德克利夫学校在英国不仅是一所典型的示范级学校,她几乎就是整个英国基础教育的缩影。像英国随处可见的其他中小学一样,学校的办学宗旨总是把开发学生的潜能放在第一位。学生的课业负担相对较轻,学生有充足的时间从事各种自己喜欢的实践活动。校园一般没有众多高大宽敞的教学大楼,然而在走廊以及教室里,学生自己动手制作的手工制品随处可见。这体现了校方、教师对学生创造能力的肯定,并以此为荣耀。穆利·伊恩助理校长介绍说,英国基础教育走的是精品化的均衡教育之路,学校之间的办学条件和师资水平相差无几,97%的学校已联通互联网,丰富的网络教育资源供全国师生使用,平均每4名学生就拥有一台计算机,电子白板、投影机、数码相机、摄像机在绝大多数学校被广泛使用。


2.让学生有更多的人生选择


在英国,教育改革更关注教育的公平性,强调每一个孩子等同重要,注重基础语文和算术,加强现代职业和劳动技能教育。教学的体系以规定课程、指标(知识点)为主,采用模块教学,做笔记,查资料,极少量的练习,培养学生必须学会学习。教学是小班授课,30名学生左右,每天9点上学,3点半放学,全年3学期,每学期学习10周时间。宽松的教学,使学生有大量的阅读、课外学习、活动和社会实践的自由。英国的孩子从5岁开始接受义务教育,5~11岁为小学阶段,其中5~6岁为阶段1,不需要考试,只填学生成长档案;7~11岁为阶段2,分别参加7岁和11岁两次统考。12~16岁为普通中等教育阶段,16岁参加GCSE考试。17~18为普通高级教育阶段,17岁参加AS考试,18岁参加A2考试。GSCEASA2考试均为全国统考,其成绩以A~G等级,作为大学录取依据。另外,11岁公立学校统考的数学试卷,其考试内容跟国内四五年级相近;ASA2的考试如果没有达到录取大学的标准,也可以先读大学,一年后再考。这样的教育体制,为孩子提供了更宽松的时间和空间,学习已不成为他们的负担,使他们有更多的选择和发展。


3. 校园为学生而设计


瑞德克利夫学校的校门,是城际道路边上绿色栅栏间一段四五米宽的空缺,栅栏边上树了一块两米多高1平米的学校名牌,简单朴素,亦不失之简陋。整个校园由一组或三层或两层的复合式连体楼和一片天然运动区组成,学校没有围墙,总占地面积约为五十亩。据说这样的多功能储藏宫式的校园设计,源自校方与学生代表、校管会(家长代表)的共同谋议。行政处、接待厅、教学室、办公处、实验室、体艺厅、食堂、宿舍等均在连体楼内,楼顶罩以透明敞亮的玻璃整棚,冬日遮寒,夏日挡雨,既无拥挤阴暗之忧,又有整洁开阔之乐。楼体与运动区边角的一片空地,成了师生共同的停车场,数以百计的各式轿车整齐列阵,在阳光下熠熠闪耀,仿佛整装待发的连队。校园内大大小小每一面墙壁,无论是教学区、办公区,还是运动区、食宿区,无论是走廊、楼梯,还是室内、门柱,甚至顶棚玻璃顶罩下,都被装饰了砺志名言、校友图片,而更多的是学生作品展。尤其是教室、办公室内的张贴,真是不拘一格,五花八门,满墙满壁,琳琅满目,只需瞥一眼这些物什,就能读出这里几乎每位学生的成长记录与才华彰显,同时也能读出各科教师与助教为每位学生负责做了多么大量的细致引导与指导工作。这里,真正是学生幸福成长的乐园;这里,真正是学生体验成功的舞台;这里,真正是学生创造历史的起点。


4.“走课”的教研方式


在考察过程中,伊恩校长带着我们以“走课”的方式用了约一个小时的时间,观摩了美术电脑课、剪纸绘画课、舞蹈课、英语阅读课和手工制作课等,久听未见的小班额的教学现场也尽收眼底。在上述小班额的课堂上,人多的英语阅读课也只有师生28人,人少的舞蹈课更是只有师生5人。在走课中,我们观察到各学科的课堂教学异彩纷呈、各显特色。美术电脑课侧重学生思维创作能力的培养,剪纸绘画课侧重学生临摹模仿能力的提高,舞蹈课没有因为我们的到来而强迫学生起舞表演,英语阅读课用“接力”的方式培养学生的听力和表达能力。在上课过程中,执教者没有因为学生声音较低而打断学生的表述,手工制作树叶课侧重学生动手操作能力的训练。“走课”活动虽然不是伊恩校长刻意的安排,却让我们领悟到“走课”这种听课的变式——一种新型的教研方式所蕴涵的生机与活力:听课不是挑缺点,而是分享执教者课堂教学成功的经验,通过走课的方式可使听课者在短时间内更多地观摩到多个精彩的案例并能体悟到多方面的经验。在瑞德克利夫学校,推门听课成为教学教研的常态,在这种和谐氛围中执教者轻松接受观摩,有利于执教者与听课者两方面互相学习、互相促进、共同提高,也有利于协调学校内部教师之间、师生之间、管理者与教师之间等各种人际关系。据伊恩校长介绍,各阶层的人包括官员、校董、同行、学生、家长,他们随时都会来听课,至少是开放周,这已经是社会化的方式。这种方式的目的不是施压,而是帮助教师成长。有老师正在上课,就有人推门听课了。老师一般都能轻松自如地接受被观摩,这种氛围是很好的。


5.遍布校园的教学流程循环图


特别值得一提的是,无论我们走进哪一间教室、实验室、教师办公室,包括舞蹈房、校长室,都会发现至少有一面墙上,张贴了一张很大的教学流程循环图:“→衔接(Connect)→激活(Activate)→演示(Demonstrate)→巩固(Consolidate)→”。这是瑞德克利夫学校的课堂教学程序(或范式),也是坚持对学习内容有效实施的阶段循环学习法。这一学习法的图示在各个教室和办公室都是简洁而醒目地张贴上墙,目的是让师生都知晓该学习法的操作流程及用意,以提高学生学习的效果。在这一循环教学法中,四阶段的侧重点各有不同。在衔接阶段,因每个学生在接受知识时的方法不同,老师要根据学生不同的潜能选用不同的方法,用学生喜欢的方式让学生接受各种知识和方法,相当于国内教学法中的关联导入环节。该校通过调查问卷发现,男生喜欢视觉的和动手做的,女生喜欢看和听两种方式。因而在同一个课堂,针对男生与女生,教师根据不同的学生,选用不同的方法,以提高效率,取得更大的进步。在激活阶段,强调利用角色表演、讲故事、道具选用、问题讨论、视觉形象等各种小组(合作)的形式鼓励学生学习知识,为学生搭起建构、理解知识的平台。在展示阶段,注重分组展示,让学生用不同的方式展示自己对知识的理解,强调如何解决问题,重要的是学生之间互相学到什么并把它展示出来。在巩固阶段,除了通过一些练习来加强理解、学以致用等常规做法外,更注重反馈以及还要进一步去做,最重要的是要思考学到的内容与将要学的内容有何关系(即延伸预习并思考)。上述四阶段的循环教学法,注重用学生(而非教师自己)喜欢且能接受的方式进行教学,注重学生合作学习,培养学生合作意识和能力,激励学生用各种方式展示所学内容并去解决问题,注重让学生延伸预习并鼓励思考,培养思维习惯和能力,以及教师的教学方法让学生知晓,努力形成较理想的学习合力和张力,而不是让学生去猜测甚至走入迷宫不知所措。如此诸多的做法,对于我们现在的大班额课堂教学以及正在推行的小班额课堂教学都值得学习借鉴。


6.为不同学生设计不同的课程


瑞德克利夫学校针对不同的年级提供不同的课程。英国学校往往没有统一的课程或教材,只有供参考的教学大纲,学校一般执行国家教学大纲,如果不用国家教学大纲也行,但要有充分理由。课程或教材要靠学校或老师自编,以适应不同学生的培养目标。学校倡导多元智能理论,主张课程要适合学生。瑞德克利夫学校的课程是两周连排,学校有三分之一的学生免费食宿,大多数学生来自单亲家庭。两周的时间表,四十八节课,每节课一小时,每天五节课,除周三,早上四节,下午一节。周三只有四节,放学后教师要培训。每年至少五天做教师培训,周三留下来培训,折算后,余时用来假期休息,老师们很愿意。学生上午课多,认为上午课的效果好,其有二十分钟休息,有五十分钟午饭。因为学生来自不同的种族背景和社会背景,很多学生英语能力要提高,所以学校安排两周七节英语课,数学科学则均为六节,其它课程四节或一节不等,其中英语数学科学与技术为必修课。学生可自选愿意学的课程。授课老师人数根据课程与学生特点而定,不同的学生会有不同的教师安排,对特殊需要的学生,如轮椅生、精神生每节课都有老师跟着。例如我们在“走课”时发现,舞蹈课上只有2名老师在指导3名学生,而且并不因为我们的到来而作出表演的调整,一所学校为了3名学生而开设一门课程,这在国内是罕见的。体育课是在体育馆内教学的,同样有两名教师,据说其中一名老师是专门负责指导和帮助某一名轮椅生的。学生选了课程后,学校对学生往往按学习能力进行分组,主要根据数学英语能力,如果学生进步也可调整。每组学生拥有不太相同的要求,这使得针对学生情况进行教学。这应该是体现了中国孔子“因材施教”的教学思想。当然,这种个性化的课程设计是非常复杂的,但能让学生积极参与,减少学生不满意现象,让课程灵活实用。


7.成长目标的细化与量化


瑞德克利夫学校对学生的过程管理呈现量化、细化特征,并在不同学段尤其是学生发展的预期目标衔接有序。政府有关部门根据有关数据处理机构提供的信息,如根据学生的男女性别、种族来源、家庭情况、进出校的进步水平等详实资料,以及过去1015年所有考试学生的学科成绩(小学集中在阅读、写作、数学三科),对不同学段的学生测算得出正常的期望值或预期发展目标的参照值(所有学校对学生的综合素质都没有测算出量化的目标)。学校所有的教育教学活动以及教育标准局的视察评估(相当于我们的政府教育视导)等有关活动都是围绕这一正常的期望值(即预期发展目标)而展开的。课堂教学四阶段循环教学是实现这一预期发展目标的重要过程,在课堂教学中注重师生对话,对话注重对学生非智力因素的开发;教师承包对学生负责谈话沟通,谈话内容不仅涉及学科知识与方法,还要求教师要把外在的知识、经验和感悟带给学生;谈话内容要记录并上传网络,便于对学生跟踪指导促进持续发展。政府教育标准局的视察评估主要是根据学生实际起步水平(成绩或目标)与预期发展水平(成绩或目标)进步的幅度大小来评价学校发展的优劣与否,政府对学校的评价集中在学生成就、教学质量、学生行为及安全、领导(包括教职员工及中层)管理水平等四个方面。


瑞德克利夫学校还针对学生的过程管理制定了具体的发展目标,相比之下,国内一些中小学的管理目标则失之宽泛,如在各学段管理上没有对学生测定或提出明确具体的预期发展目标,尤其是小学六年级到初一年级以及初三年级到高一年级这两个特殊学段,没有相关部门对学生个体发展提出具体的预期发展目标,也没有相关部门为学校提供有关学生发展的年段衔接资料,可以说在这方面国内学校是空缺的或是脱节的,少有整体性前瞻性尤其是对学生个体性预期发展目标的测定或规划。如果说国家课程标准有这方面规定的话,那只是课程方面的内容,而不是学生在各个学段上的预期发展目标。再如,关于师生对话沟通,我们更多的是师生在课堂上对知识与方法(主要是应试方面)的对话沟通,而少有学科知识以外的非智力因素,尤其是意志、品德、价值观方面的沟通;更多的是班主任与本班学生的对话沟通,而少有科老师与学生的对话沟通,如江苏省普通高中学生水平测试科目的地位较低,许多学校因功利性强而挤占这些课目的课时,不允许这些科目的老师多占用与学生在一起的时间,使得这些课目的师生对话沟通成为不可能或少有发生;更多的是教师与学业成绩优秀生或问题生的沟通,而少有教师在一定时期尤其是在较短的周期内完成对班级内所有学生的对话沟通;更多的是教师对学生的即兴谈话,就事论事(也有不少是有准备的谈话),但少有教师对学生的跟踪谈话与持续指导,更少有将记录存档以给后继者提供可持续指导的档案资料。


8.“每个孩子都重要”


瑞德克利夫学校尽管是两校合并的学校,且时间并不很长,也尽管我们在该校观摩的时间很短,但我们仍然能够体会到该校立足校本、面向社会、勇立潮头的办学理念。该校奉行“每个孩子都重要”的办学宗旨,根据能力、性格、兴趣等有差异的不同学生的现状,设置个性化课程,实施导师制,努力提供适合激发学生潜能和健全人格的教育等,充分体现了该校坚持厚重的生本思想。让本校学生参与设计、决策“储藏宫式”校园的整体布局,组织学生代表听课评教,不同年级学生的理想、目标由学生自主选择或变更(如低年级学生的理想是争当足球运动员或足球明星,高年级学生的理想是做教师),校管会决定学校的经营管理等,均不同程度地展示了该校浓郁的民主理念。让学生在学中做,在做中学,坚守学科学术研究与动手能力同等重要,二者不可偏废,注重学以致用,强调动手操作,奉行质量比数量更重要,在行动中提升各种能力,更是呈现了实践至上的观念深入人心。


在瑞德克利夫学校,在短短不到半天的考察学习中,我们深深感受到基于中英两国国情及体制等差异,曼彻斯特城市的中学基础教育和瑞德克利夫学校的现状与我们国内的中小学教育和学校存在差别,有许多不同的表现,当然异中有同,这些异同将引发我们去思考,去探索——要真正实现符合校本的教育,实施课堂教学的高效简约,开展务实有效的教研活动,提高师生交流沟通的成效及跟踪指导,诸此等等,都是我们要深究的话题,需要我们努力地去探索和追求。


在我们就要离开瑞德克利夫学校的时候,穆利·伊恩助理校长还告诉我们,这是学校最后一个星期的开放,因为圣诞节的临近,他正在策划组织师生与家长们的联欢与度假事宜,虽然距离圣诞节还有两个星期,但是师生们的心,早已飞了。


 


2011121320日初稿


20123110日整理


(本文发表于《新教育》2012年第3期)


 

《论语》中的语文教育智慧

 


《论语》中的语文教育智慧


 


——《〈论语〉中的语文教育智慧》自序


 


程振理


 


在中国古代数千年的教育期内,出现了众多杰出的教育家,如孔子、墨子、庄子、孟子、荀子,以及董仲舒、王充、颜之推、韩愈、柳宗元、胡瑗、朱熹、王守仁、黄宗羲、顾炎武、王夫之、曾国藩等,其中以孔子的影响为最大且最深远。孔子毕生从事教育活动,前后约有五十年,晚年整理《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》等古代文献典籍,为古代文化的保存做出了重大贡献。他创立的儒家学派,对我国古代文化的发展产生了巨大而深远的影响。


作为儒家经典著作的《论语》,集中地体现了孔子的哲学思想、政治思想和教育思想。孔子认为教育对社会发展有重要作用,他对教育在人的发展过程中起关键性作用也持肯定态度。孔子提出成人(即人之为人)必须经过“志于道,据于德,依于仁,游于艺”(《述而》)的教育,他又将成人的教育过程分为三个阶段:“兴于诗,立于礼,成于乐”(《泰伯》)。孔子在中国历史上首次提出“性相近也,习相远也”(《阳货》)的理论。孔子提倡“有教无类”的办学方针,并以此指导教学实践活动。在《论语》中,他还提出了多种教学原则和方法,比如因材施教、启发诱导、学思结合、循序渐进、温故知新、以身作则、学而不厌、诲人不倦等等,这些都成为我国教育学的宝贵遗产。汉代以后,《论语》作为专书供学子学习,直到今天,其中的部分篇章仍被选进语文课本。可以说,《论语》对我国历代的教育都产生了广泛而深远的影响。


在《论语》中,孔子对语文学习有许多精辟的论述。他强调学习要多闻多见,“闻”是获取间接经验和书本知识,即博览群书;“见”是亲自接触外界事物获取直接经验。他强调诚信为学、学思结合,“知之为知之,不知为不知”(《为政》)、“学而不思则罔,思而不学则殆”(《为政》),“三思而后行”(《公冶长》)。他还强调学习要多问,不仅“每事问”(《八佾》),而且要“敏而好学,不耻下问”(《公冶长》),就是要善于发现问题、提出问题。他要求学与习结合,“学而时习之,不亦说乎”(《学而》),“习”即温习、练习,“习”的过程就是温故知新的过程。他认为学习最终要落实到“行”上,“听其言而观其行”(《公冶长》)。


孔子主张“仁学”教育,重视内在文化心理结构的培养,以适应外在礼仪制度的规范,所谓“克己复礼为仁”(《颜渊》)。他十分重视以情育人、因材施教、启发式教学。孔子称颂《韶》乐尽善尽美,听后三日不知肉味。他说“不学诗,无以言”,认为“诗可以兴,可以观,可以群,可以怨,迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名”(《阳货》),充分认识诗歌教学的社会功能、语言教学功能和陶冶情操等多种功能。诗歌和韵语作为语文教材,使“声、韵、调”,音、形、义等汉语的特有因素相结合,有利于认读、记诵,丰富情感。


孔子针对不同个性的学生,实行不同的教学,利于长善救失,促进学生全面发展。一次,子路问孔子“闻斯行诸(听到就去做吗)?”孔子说“(你)有父兄在,如之何其闻斯行之。”而冉有也问孔子同样的话,孔子却说“闻斯行之。”公西华站在一旁问孔子为什么对同一问题却有完全相反的回答?孔子说:“求也退,故进之,由也兼之,故退之。”(《先进》)意思是说冉有遇事缩手缩脚,所以鼓励他,子路好胜过人,所以要他谨慎从事。孔子因材施教由此可见一斑。


孔子是启发式教学法的首创者,他说“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也。”(《述而》)他的学生子夏问他“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮’。何谓也?”(《诗经·卫风·硕人》)大意是说,人先有美丽面颊的质,才能成为“巧笑”,先有两目黑白分明的质,才能成为“美目”,都是讲妇女姿态美好。“素以为绚”是讲绘画,子夏对这句不明白,他认为色彩比素质更重要,所以请问老师。孔子解答说“绘事后素”。意思是绘画的事也一样,要先以粉地为质,而后上五彩之色。子夏又问“礼后乎?”他明了这一诗句的含义是说人有了美丽的素质,然后才能讲究打扮修饰,由此他联想到做人之礼应以忠信为先。孔子听后很高兴,说“起予者商也,始可与言《诗》已矣。”(《八佾》)对子夏给予了崇高的评价。从子夏对诗句心愤口悱之时提出“何谓也”,到孔子针对疑问而答,经过打比方启发了子夏,然后子夏又能举一反三,从诗句讲美女的姿质能很快联想到忠信与礼的关系上来,最后还启发了老师,这就是孔子启发式教学法的成果。孔子对启发式教学不仅自觉躬行,而且善于总结,为我们研究教学智慧提供了宝贵的经验。


鉴于《论语》对当前教育尤其是语文教与学的现实借鉴意义,本书试图通过对《论语》中的教育思想、教学艺术、成语内涵、典故素材与教材选文进行梳理、解读,揭示《论语》蕴含的哲思慧想,为当前语文教学与学习提供参考与借鉴,引导师生读好《论语》,教好语文、学好语文,让《论语》的精神丰富师生的文化生活,让《论语》的思想血脉汩汩流淌进现代语文教育的田园,成为师生语文学习的智慧泉源,以此传承儒家文化,造福人类精神家园。


 


                                              2011年3月12


 


(注:《〈论语〉中的语文教育智慧》,程振理著,南京大学出版社20116月出版,201211月被江苏省人民政府表彰授予“江苏省第十二届哲学社会科学优秀成果奖”。)